吳光輝

（廈門大學(xué)外文學(xué)院,廈門福建361005）

2008年,南京大學(xué)王守仁教授主編的《高校大學(xué)外語教育發(fā)展報告》一書收錄了陳俊森撰寫的《大學(xué)日語教育的發(fā)展》一文。該文回顧了改革開放以來中國大學(xué)日語教學(xué)大綱的制定與修訂情況,探討了大學(xué)日語教材建設(shè)與大學(xué)日語考試的問題,最后指出：“未來的大學(xué)日語教學(xué)改革要走綜合化的道路,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的‘三段式’（較強的、一定的、初步的）能力培養(yǎng)的觀念,真正實行綜合運用能力的均衡發(fā)展；既要重視語言知識的傳授,也重視交際能力的培養(yǎng),語言、交際和文化并舉；提倡自主學(xué)習(xí),重視良好的日語學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)筑；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,教師是教學(xué)的主導(dǎo)……（教師）為他們創(chuàng)造一個良好的日語學(xué)習(xí)環(huán)境,幫助他們建立起學(xué)習(xí)的信心,這是新時期日語教師的重要職責(zé)?！盵1]

不可否認,自20世紀80年代以來,世界高等教育理念不斷進入中國,對中國高等教育改革產(chǎn)生了極為重要、深遠的影響。接受來自世界的教育理念,適應(yīng)國際高等教育所帶來的沖擊,大學(xué)日語教育施行一系列基礎(chǔ)改革,也是一個不可回避、不可逆轉(zhuǎn)的潮流。針對這一系列改革,筆者認為必須站在一個“教育系統(tǒng)”的框架下,將之串聯(lián)在一起,使之成為一個充滿內(nèi)在活力、可以自主創(chuàng)新的有機體,由此才能保障高等教育各個環(huán)節(jié)的改革與創(chuàng)新。這一教育理念,也就是高等教育的“國際化”。

高等教育的國際化,可以說是中國高等教育發(fā)展的必由之路。本文將圍繞高等教育的基本概念與系統(tǒng)框架進行規(guī)范性的剖析,并結(jié)合目前中國高校拓展日語教育國際化的前沿問題,提出一系列建設(shè)性方案,以期為日語教育的國際化提供一個可行性的理論基礎(chǔ)與操作手段。

一、“高等教育國際化”的定義

高等教育國際化并不是一個新穎的命題,應(yīng)該說自高等教育機構(gòu)——中世紀大學(xué)開始出現(xiàn)以來,“國際化”即在一個隱性的狀態(tài)下悄然進行。不過,“高等教育國際化”作為一個教育理念在中國受到前所未有的重視,則是在20世紀 90年代之后。而且,這一概念不僅是作為一個教育理念而存在,同時也作為高等教育的發(fā)展趨勢而獲得了中國人的普遍關(guān)注。[2]

中國學(xué)者陳學(xué)飛曾經(jīng)提到：“高等教育國際化是指一國高等教育面向國際發(fā)展的趨勢和過程,是把國際的、跨文化的全球的觀念融合到高等學(xué)校教學(xué)、科研和服務(wù)等諸項功能中的過程。”[3]也就是說,高等教育的國際化涉及到了教育目標、教育課程、教育者的各個層面,是對高等教育“培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、直接為社會服務(wù)”的三大職能的進一步深化。①[4]

按照陳學(xué)飛的界定,高等教育國際化的理念與跨文化的、全球的觀念融合在了一起。不過,高等教育國際化是否與跨文化的“全球化”保持了一致呢？筆者認為它們彼此之間存在著顯著差異。在此,筆者引用美籍華裔學(xué)者杜維明的一段話,“1962年,美國哈佛大學(xué)教授柏森斯（T.Parsons）提出了‘現(xiàn)代化’（modernization）這一概念,以此來替代‘西化’一詞。以‘現(xiàn)代化’來取代‘西化（w esternization）’是20世紀50年代后期和60年代初期在美國開始的一個趨勢……在50、60年代討論現(xiàn)代化時,絕大多數(shù)的人認為現(xiàn)代化是一個同質(zhì)的過程,很多文化、地域、制度、結(jié)構(gòu)和政治文化的差異都會消解掉。可是進入全球化后,情況大為不同,即全球化加強了認同意識；全球化還加深了根源性。因此,全球化導(dǎo)致了地域化。”他還指出：“地域性的加強和全球化是一個同時的過程?！盵5]也就是說,全球化不應(yīng)該是獨立的個體存在,而是呈現(xiàn)為了“全球·地域”這樣一個統(tǒng)一框架。[6]就此而言,國際化的目標或者結(jié)果不在于全球與地域的雙重架構(gòu),而在于借助國際或者全球的教育資源,把它視為外部刺激來推動自身走向現(xiàn)代化的一個過程。筆者認為,至少我們自20世紀 90年代以來開始大力提倡國際化的時候就一直帶有這樣一個情節(jié)。

我們還必須注意到“國際”概念的模糊性。“國際”概念的模糊性就在于將它加以具體化,最為直接地是以西方國家為典型,借鑒西方國家的成功經(jīng)驗來謀求自身的發(fā)展道路。但是,西方國家畢竟與我們自身存在著意識形態(tài)乃至根源文化的差異,是否可以照搬西方國家的經(jīng)驗還需要我們進行理論的論證,即便是同屬于亞洲的日本,也正如日本學(xué)者佐藤學(xué)所批判的一樣,經(jīng)歷了“壓縮性”近代化的日本如今也正面臨著一系列危機,②[7]中國在參照日本經(jīng)驗的同時也必須清醒地認識到這一問題。

與此同時,我們也必須關(guān)注到“國際”概念的移動性。換句話說,即便是西方國家的高等教育如今也正在進行一場深刻的改革,無論是教育目標、教育機構(gòu)、課程體系,還是管理機制、運營方式,皆朝著全球化的目標進行一連串的教育改革。我們在冷靜面對其改革的終極目標的同時,也不可忽視這樣的改革所處的歷史基點乃至發(fā)展階段的問題,絕不可以盲目地幻想著這一目標可以一蹴而就,由此我們也可以一勞永逸。

總之,高等教育國際化的發(fā)展目標,必須經(jīng)歷現(xiàn)代化、進而轉(zhuǎn)向全球化的一個過程,或者說,中國高等教育的國際化,正面臨著一個現(xiàn)代化與全球化無限接近、必須解決這樣的雙重任務(wù)的一個時代課題。在這一過程中,以宣揚“國學(xué)”為代表的民族化,成為了與國際化互為犄角、既彼此對抗又相互合作的一條道路。高等教育的國際化應(yīng)該說也必須以現(xiàn)代化、乃至全球化作為自身目標,同時也需要克服極端民族化的論調(diào),走向一條與國際合作、對話,以此作為刺激來發(fā)展我們自身的合理化道路。

二、高等教育國際化的系統(tǒng)框架

如前所述,中國目前的高等教育國際化走在了現(xiàn)代化與全球化的雙軌道之上。關(guān)于高等教育國際化的內(nèi)涵,筆者認為需要站在一個“教育系統(tǒng)”的立場來對它加以剖析、闡釋,真正進入到它的內(nèi)部,尋找到一個可持續(xù)下去的軌跡。這一“教育系統(tǒng)”的立場應(yīng)該是現(xiàn)代化理論的延續(xù),同時也應(yīng)該潛藏了全球化的契機?；诖?筆者借助哈佛大學(xué)教授柏森斯的現(xiàn)代化模型,③[8]就教育理念、教育制度、教育機構(gòu)及課程體系四個維度來闡述高等教育國際化的基本內(nèi)涵。

1.教育理念。教育理念就是要樹立國際化的發(fā)展目標,并為此而拓展與利用國際教育資源,以培養(yǎng)國際化人才為任務(wù)。這樣一個教育理念,最為顯著地體現(xiàn)在一所大學(xué)的定位之中。大學(xué)定位是一所教育機構(gòu)最為重要的指針,也決定了它自身的發(fā)展目標,教育機構(gòu)的一切活動皆應(yīng)該圍繞這一定位而運作,并為之服務(wù)。

在此,以浙江樹人大學(xué)的大學(xué)定位為例。正如該校校長所指出的,“我們學(xué)校的定位是：民辦普通本科教學(xué)型高校；我們培養(yǎng)的人才定位為：高級應(yīng)用型人才?！边@樣一個目標隨著國際化時代的來臨,將會煥發(fā)出更為新穎、更具時代感的內(nèi)容。針對于此,浙江樹人大學(xué)卞崇道教授指出日語專業(yè)的人才培養(yǎng)目標可以先行,即“本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展,具有較扎實的日語語言基礎(chǔ)及其應(yīng)用能力,一定的貿(mào)易專業(yè)知識與中日文化素養(yǎng),較強的國際交往能力的國際化日語高級應(yīng)用型人才。”[9]291

這一概述,乃是日語專業(yè)作為國際化窗口之一的自我確認與自我革新,隨著各個專業(yè)國際化適應(yīng)能力的提高,作為整個大學(xué)的自我定位與發(fā)展目標也會隨之發(fā)生改變,由此,日語專業(yè)就可以作為一個示范點發(fā)揮出積極而有效的重要作用。

2.教育制度。教育制度一般是指國家宏觀的教育政策或者教育法規(guī)。但是,隨著國際化時代的來臨,適應(yīng)新形勢下的地方教育政策或者大學(xué)自身的創(chuàng)新方案也不斷涌現(xiàn),成為教育制度的有效補充,或者說成為大學(xué)推動自身系統(tǒng)發(fā)展的核心政策。

就浙江樹人大學(xué)推動國際化的“教育制度”而言,筆者認為最為直接地體現(xiàn)在人事制度與財務(wù)制度。人事制度的重點之一,就是設(shè)立引進人才基金,大力引進博士、教授高級人才,為他們建立起一個教學(xué)科研的輔助平臺,一方面,以基金的形式來孵化研究領(lǐng)域,以期將來形成科學(xué)研究的團隊；一方面,以基金的形式來構(gòu)建教學(xué)梯隊,以精品課程與教材建設(shè)為核心,形成適合本校特色的教育團隊。財務(wù)制度最為根本的就是實行學(xué)校提供政策指導(dǎo)、學(xué)院一枝筆管理、各系分擔(dān)負責(zé)的財務(wù)制度,拓展日語基礎(chǔ)培訓(xùn)、日語考試培訓(xùn)、出國留學(xué)培訓(xùn)、專業(yè)日語提高班等多樣化的培養(yǎng)機制,開源節(jié)流,拓展市場,布局新的市場化運作方式。

As can be seen, the spectrum has characteristic peaks of ZnS in addition to the silicon substrate peak (Si–Ka)[26]. A quantitative analysis of the spectrum (Table 2) reveals that the films are almost stoichiometric (slight excess of sulfur).

“市場化”應(yīng)該說也是高等教育發(fā)展的選擇之一。在市場化的沖擊下,我們必須一方面適應(yīng)這一觀念所帶來的革新意識,保持警覺的態(tài)度而不要盲目忽視教育的公平與公正；一方面也要有力地利用這一契機來充實我們自身,實現(xiàn)自身管理制度的合理化與經(jīng)營運作的高效率。

3.教育機構(gòu)。如何完善教育機構(gòu)的管理機制,如何提高教育機構(gòu)的管理效率,乃是目前高等教育改革的一大重點。隨著國際化進程的深化與拓展,爭取國際教育資源,拓展國際交流途徑,也成為各個教育機構(gòu)如今正積極思考、努力探索的內(nèi)容之一。

就日語教育而言,迄今為止,中國絕大多數(shù)教育機構(gòu)一直執(zhí)著于日語語言文學(xué)的教學(xué)與研究,需要進一步地拓展教育機構(gòu)的培養(yǎng)口徑,將語言之背后的社會、經(jīng)貿(mào)、文化等一系列內(nèi)容引入到教育內(nèi)容之中,借此來實現(xiàn)教育機構(gòu)自身的更新轉(zhuǎn)換。進而言之,我們必須考慮到將社會、經(jīng)貿(mào)、文化的內(nèi)容加以具體化,在加強國際性教育機構(gòu)之間文化交流與人員往來的同時,也可以通過區(qū)域性的作文比賽、演講比賽、日本文化知識競賽的形式來加深區(qū)域內(nèi)的合作交流；在拓展教學(xué)實習(xí)基地的同時,借助實習(xí)機構(gòu)拓展學(xué)生活動、海外派遣、社會就業(yè)的途徑；在積極認識到文化背景與外語教育之間的關(guān)系日益緊密的同時,把區(qū)域文化——茶室建設(shè)作為標志,將文化培養(yǎng)轉(zhuǎn)化為技能培養(yǎng)；在堅持重視技能培養(yǎng)與素質(zhì)培養(yǎng)的同時,也要將“翻譯”的實踐落到實處,將實踐的經(jīng)驗貫穿到教學(xué)之中。

教育機構(gòu)的改革是教育改革最為顯著之處,但是,機構(gòu)改革的成敗不在于一個新的系統(tǒng)的樹立,而是在于可持續(xù)性的延伸。中國高校一直提倡高層次化,突出師資力量之中博士學(xué)位的重要性,但與其直接地去進行人事改革,倒不如改變教育機構(gòu)自身的管理運作方式,由此再來改變?nèi)说乃季S模式,則不失為事半功倍之功效。

4.課程體系。課程體系是一個教育機構(gòu)的核心,同時也與人才培養(yǎng)直接聯(lián)系在一起,乃是整個教育系統(tǒng)的最為關(guān)鍵之所在。就課程體系而言,交叉學(xué)科與跨學(xué)科的問題成為了如今高等教育國際化過程之中的一個討論焦點。盡管這一問題錯綜復(fù)雜,但是我們必須看到在這一學(xué)科轉(zhuǎn)型的背后,依舊存在著一個“從無序到有序”的變遷過程。

課程體系的設(shè)置原則之一,即在于階段性與關(guān)聯(lián)性。所謂階段性,就是從初級到高級、從知識到實踐的一個過程；所謂關(guān)聯(lián)性,就是找到彼此間的內(nèi)在聯(lián)系,避免重復(fù)教學(xué)與各自為政的狀況,尤其是要打破“教材控制教學(xué)”的被動局面,這一問題不僅是中國的日語教學(xué),應(yīng)該說同時也是日語的國際化教育的一大問題。就此而言,我們對課程體系的認識與把握,一個是以教材建設(shè)為途徑,一個是以考試、尤其是日語能力考試為途徑。如何落實這兩條途徑,如何突破這兩條途徑所帶來的困擾,是我們思考的關(guān)鍵問題。

課程體系之所以是核心,關(guān)鍵在于它與人才培養(yǎng)直接相關(guān)。它直接影響到了目前高校學(xué)生的就業(yè)、升學(xué)或者出國,也就是“出口”的問題。課程體系的國際化,有利于我們采取現(xiàn)代化的手段來加強教學(xué),推出優(yōu)質(zhì)電子課件系統(tǒng),培養(yǎng)專業(yè)性的教師隊伍。但是,它同時也會使我們?nèi)瞬排囵B(yǎng)的特色走向消失,從而出現(xiàn)為社會需求所左右的一個趨勢。對于人才培養(yǎng),尤其是國際化人才的培養(yǎng)而言,這一態(tài)勢無疑是一把雙刃劍。

三、日語教育國際化發(fā)展的趨勢與展望

通過對教育理念、教育制度、教育機構(gòu)及課程體系的闡述,來樹立起國際化的目標與框架,或許我們就可以站在一個系統(tǒng)論的立場來審視或評價這一國際化的進程是否具有了合理性,是否具有了時代價值的問題。但不可忽視的是我們所探討的“國際化”與高等教育研究目前所提倡的市場化、大眾化、可持續(xù)發(fā)展等一系列理論略為不同,它潛藏了一個多樣性的邏輯,可以提供給我們多樣化的選擇,由此也就具備了適應(yīng)我們自身需要的一大契機?；诖?我認為在此必須探討一下日語高等教育的最新動態(tài)與發(fā)展趨勢,以便于我們在接下來的高等教育國際化的潮流下來進行自我定位,并樹立未來的發(fā)展目標。

首先,日語教育人才培養(yǎng)的多層次化。2007年1月國務(wù)院學(xué)位委員會批準設(shè)置的翻譯碩士（即 M aster of Translation and Interp reting,簡稱M TI）的興起,如今成為了一個備受關(guān)注的對象。日語翻譯碩士則是通過拓展出以“翻譯”（口譯與筆譯）為中心的日語課程系統(tǒng),由此來進行以正式學(xué)生或社會性人士為對象的碩士研究生培養(yǎng)體系。日語翻譯碩士課程的樹立,無疑給日語人才的“出口”問題提供了一條新的途徑。由此,我們來思考日語教育的未來趨勢,或許“翻譯”在日語教育、尤其是本科教育之中的比重將會極大提高,從而形成日語言文學(xué)、翻譯理論實踐相為犄角的局面。若是采取翻譯（筆譯與口譯）的形式來將高校的日本社會、經(jīng)貿(mào)知識、日本文化的教育內(nèi)容加以落實的話,就會極大地鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,有效地提高學(xué)生的基本素質(zhì)與技能水平。

其次,日語教育國際化的落實,應(yīng)該體現(xiàn)在教材編輯與專門課程建設(shè)這兩個方面。要推動國際化的發(fā)展,需要我們進一步采取引進日本教材、樹立特聘教師專門課程等一系列舉措。但筆者認為,與其引進教材,不如共同編寫；與其單獨編寫,不如區(qū)域高校聯(lián)合編寫；與其樹立特聘教師專門課程,不如區(qū)域內(nèi)高校合作共創(chuàng)優(yōu)質(zhì)課程。也就是說,在一個全球化的時代,我們一邊要推進國際化發(fā)展、借助國際資源,一邊要建立起地域性的合作機制,這樣才能真正實現(xiàn)“國際化·區(qū)域化”的綜合發(fā)展目標。

再次,我們將日語教育國際化還原為高校自主經(jīng)營運作的時候,我們必須找到一個新的亮點,即形成這一高校自身的區(qū)域優(yōu)勢。就浙江樹人大學(xué)而言,“東亞研究所”這一機構(gòu)的頻繁活動與突出成就,[9]332業(yè)已體現(xiàn)出了其自身作為日本學(xué)研究的優(yōu)勢之所在。不過,作為發(fā)展趨勢,我們尚需要深入到一個更為鮮明的主題研究之領(lǐng)域。“何謂東亞？”就是一個最為值得我們深入下去的主題,而且依照目前教師的教育水平與研究熱點,它也可以通過語言、文學(xué)、社會、文化、教育的多領(lǐng)域的滲透而逐步深入下去的一大主題。不僅如此,即便是引進高層次的人才,或者是在開辟渠道、尋求對外課題合作之際,也需要著實地考慮到區(qū)域優(yōu)勢的問題。

日語教育國際化的理論探索,首先應(yīng)該是針對傳統(tǒng)教育模式的理論反思。但是,考慮到20世紀 90年代以來“國際化”理解的問題,我也就站在了教育理念、教育制度、教育機構(gòu)、課程體系的現(xiàn)代性立場來對它進行了一定的理論思考與文化反思,其根本目的是希望通過系統(tǒng)論式的建構(gòu)活動,來發(fā)現(xiàn)過去的日語教育與人才培養(yǎng)的基本問題,并使之走上一個合理的且具備了一定效率的軌道上來。

不過,正如之前所提到的,教育的國際化潛藏著一個多樣化的契機,它并不會將我們帶到一個確定、固定的范疇之下,而是會不斷地喚起我們內(nèi)心的聲音,尤其是民族化或者本土化的呼喚,從而使我們得以不斷地對它加以反思與批評。國際化的道路就是這樣,在一個不斷持續(xù)的悖論之下得以延伸下去。

注釋：

①高等教育國際化所帶來的國際合作,亦被一批學(xué)者視為了高等教育的第四職能。

②佐藤學(xué)指出：日本的教育模式出現(xiàn)了持續(xù)不衰的考試競爭、教育意義的喪失與逃避學(xué)習(xí)、青年勞動市場的解體、過剩的國家主義、國際的私人化與民營化、學(xué)習(xí)的規(guī)范性與正統(tǒng)性的衰退、少年的不良行為與暴力、代溝與歧視、灌輸性教育與考試中心主義、大規(guī)模的班級授課與劃一性指導(dǎo)等一系列危機。

③柏森斯的現(xiàn)代化模型突出了權(quán)力、財富、影響力、價值承擔(dān)四個要素的社會系統(tǒng),與之對應(yīng)的教育系統(tǒng)則體現(xiàn)為教育目標、教育設(shè)施、教育制度、教育課程。

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