● 翁文艷

改革開放以來，我國經(jīng)濟、政治和社會體制都發(fā)生了巨大變化。貴州6.28甕安事件、松花江水污染事件等一系列公共危機事件警示我們，必須努力提高各級領(lǐng)導(dǎo)干部處置公共事件的能力。領(lǐng)導(dǎo)干部是公共危機事件發(fā)生時的核心決策者，其在危機發(fā)生初期能否快速反應(yīng)、科學(xué)決策和有效溝通是控制危機蔓延與惡化的關(guān)鍵，而目前在我國公務(wù)員培訓(xùn)的實踐中，還缺乏相關(guān)的安排，應(yīng)當引起全社會的重視。

一、培訓(xùn)的重點和方法

危機處置能力主要包括危機預(yù)警識別、科學(xué)決策、資源配置和信息溝通等四項能力。我國現(xiàn)有公務(wù)員在資源配置方面的能力較強，而科學(xué)決策與溝通的能力比較弱，因而危機處置能力培訓(xùn)有必要聚焦于后兩個方面。危機決策是進入危機狀態(tài)后對危機進行防控的關(guān)鍵階段，一份科學(xué)合理的危機處置方案對有效控制危機起著決定作用。同時，在信息時代，網(wǎng)絡(luò)、手機等新媒體傳播方式往往會迅速而廣泛地影響到社會心理和民眾情緒，有可能成為誘發(fā)突發(fā)性危機事件爆發(fā)的重要因素。所以，加強領(lǐng)導(dǎo)干部借助各種媒體和與公眾溝通的能力，是爭取公眾諒解和社會支持、弱化危機事件負面影響的必要條件。

危機情境下的決策分析能力和信息溝通能力屬于軟技能，強調(diào)一個人內(nèi)在的和人際間的技能，這類軟技能的培養(yǎng)需要通過與該技能高度相關(guān)的模擬情境進行重復(fù)訓(xùn)練和多次實踐才能獲得。情境模擬技術(shù)最早起源于德國心理學(xué)家的個性測評研究，不僅可以用于職業(yè)選拔，還可用于職業(yè)培訓(xùn)。利用公文處理、管理游戲、小組討論、角色扮演等方式模擬真實的領(lǐng)導(dǎo)情境，能夠評價受訓(xùn)者在不同角色情境下所表現(xiàn)出的行為，從而促使其對自我表現(xiàn)的不足之處進行反思。在公務(wù)員危機處置能力的培訓(xùn)中，可以運用小組討論的形式模擬各種危機情境，以評估和提升受訓(xùn)人員的臨機決策能力，還可以運用角色扮演的方式模擬各種與媒體和大眾進行溝通的情境，以觀察和提高受訓(xùn)人員的危機溝通能力。

我國公務(wù)員危機處置能力培訓(xùn)始于近幾年，仍處于起步和探索階段，多數(shù)培訓(xùn)機構(gòu)和教師還比較缺乏相關(guān)的培訓(xùn)知識和課程經(jīng)驗。筆者結(jié)合工作經(jīng)驗，以圖1描述了公務(wù)員危機處置能力培訓(xùn)的技術(shù)體系，其中，以情景模擬法作為該體系的核心技術(shù)。

公務(wù)員危機處置能力培訓(xùn)的第一步，是要對受訓(xùn)者系統(tǒng)介紹危機管理的相關(guān)知識背景、理論原則、法律法規(guī)和行為技巧等。這可以通過一系列的專家講座和現(xiàn)場教學(xué)，幫助領(lǐng)導(dǎo)干部了解中國當代背景下的危機管理特點、政府在突發(fā)事件應(yīng)對中所承擔的職責、公共行政與媒體的關(guān)系、應(yīng)急預(yù)案的編制與管理、相關(guān)法律法規(guī)的內(nèi)容（如安全生產(chǎn)法、勞動法）等，從而幫助他們明確自己在突發(fā)危機事件時的作為。教學(xué)實踐證明，領(lǐng)導(dǎo)干部如果能掌握一定的理論知識，會有助于其在后續(xù)的情境模擬課程中更合理的行為和更細致的思考。

圖1 公務(wù)員危機處置能力的培訓(xùn)技術(shù)體系

第二步是將情境模擬技術(shù)權(quán)變、靈活地運用于教案設(shè)計、教學(xué)組織和現(xiàn)場點評等三個環(huán)節(jié)中，以形成培訓(xùn)課程的核心部分。首先，教案設(shè)計需要通過編寫案例來設(shè)置恰當?shù)奈C情境，并依據(jù)受訓(xùn)者的真實工作身份，逐個分配具體的角色。情境設(shè)計要求教師從受訓(xùn)者實際工作所歸屬的某類案例中提取普遍問題與關(guān)鍵要素，形成具有邏輯性的問題鏈，并基于該問題鏈設(shè)計一個虛擬的危機情境。角色分配要求教師依據(jù)每一位學(xué)員的工作單位、性質(zhì)、職務(wù)、教育背景及其所屬地域特點，一對一地設(shè)定符合工作需求的情境與角色，使每一位學(xué)員在課堂上都有明確的角色安排和模擬機會。其次，教學(xué)組織包括教師在開始時主持開場白和在全過程中的不斷提問、追問與及時干預(yù)管理。最后，現(xiàn)場點評包括教師、專家的點評和學(xué)員互評、點評等多方位靈活的互動形式。在模擬過程中，教師或邀請到現(xiàn)場的專家會對每一位學(xué)員的表現(xiàn)進行即時點評，同時也會邀請其他學(xué)員進行點評，以促進學(xué)員的換位思考。在所有學(xué)員的模擬過程全部結(jié)束后，教師或?qū)＜視Y(jié)合學(xué)員的整體表現(xiàn)進行點評，介紹與危機處置相關(guān)的理論原則、規(guī)律與技巧，促進學(xué)員從經(jīng)驗到理論的深度學(xué)習。

第三步，教師對培訓(xùn)情況進行總結(jié)，評價授課效果、反思課程的不足之處，以為改善下次授課積累經(jīng)驗。對于培訓(xùn)時間在一周以上的受訓(xùn)者班次，也會安排相關(guān)主題的小組討論和學(xué)員論壇等課程單元，促進學(xué)員結(jié)合自己的工作經(jīng)驗與體會進行多次反思，并在小組之間、班級之間的交流與共享之中激發(fā)共鳴與感悟。

二、培訓(xùn)的關(guān)鍵要素

盡管“情境”是實施公務(wù)員危機處置能力培訓(xùn)的關(guān)鍵要素，但有必要將其創(chuàng)造性地與其他培訓(xùn)方法（如案例、研討、角色扮演等）進行恰當?shù)慕M合。

1.以案例形式導(dǎo)入情境

在教學(xué)中運用案例，能夠使受訓(xùn)者迅速積極地進入學(xué)習狀態(tài)，站在主觀的、當事人的角度，設(shè)身處地進行分析和決策，在經(jīng)歷觀點的撞擊與心靈的感悟后獲得深度的理解與認識。在危機處置能力培養(yǎng)課程中，大部分案例都是媒體報道出的真實事件，運用時隱去真實人名、地名或機構(gòu)名等，也有從多個真實事件中提取關(guān)鍵矛盾點集中組合在一個案例之中，使案例更具典型性。每次授課所用的案例都由專職教師在備課中依據(jù)培訓(xùn)對象和培訓(xùn)時間的不同進行針對性地設(shè)計。教師在設(shè)計案例時，在充分研究受訓(xùn)者工作情境和特點的基礎(chǔ)上設(shè)計出受訓(xùn)者在實際工作中經(jīng)常遇到或可能遇到的場景。

例如，在一次以G省稅務(wù)系統(tǒng)局級干部為培訓(xùn)對象的危機決策的情境模擬教學(xué)中，教師綜合了幾起稅務(wù)系統(tǒng)發(fā)生的真實事件，設(shè)計了一個稅務(wù)系統(tǒng)危機事件如下：某市X公司和Y公司為爭奪一份海外大額訂單而導(dǎo)致關(guān)系僵化。有國家級媒體報道稱，該市稅務(wù)局突然對X公司進行稅務(wù)稽查，報道還援引內(nèi)部人士的話說，Y公司的董事長和稅務(wù)局局長是親兄弟。不少網(wǎng)民甚至爆料，該市稅務(wù)局為領(lǐng)導(dǎo)干部建了豪華別墅。購買了X公司股票的股民宣稱要起訴該市稅務(wù)局，X公司的職工準備聚集起來，到該市稅務(wù)局去“討說法”。…… 由于學(xué)員對象大多是稅務(wù)局局長或副局長，六個小組的學(xué)員大多在兩分鐘內(nèi)就投入情境之中，圍繞這個稅務(wù)局公信力危機情境積極地討論處置方案，并在20分鐘后形成了各小組的行動方案。

2.以角色扮演體驗情境

在危機處置時的信息溝通能力培養(yǎng)課程中，教師運用各種突發(fā)事件的案例作為危機情境的背景模擬，在硬件設(shè)備上采用全仿真的模擬演播廳布置，使受訓(xùn)者有身臨其境之感。同時，請來電視臺主持人作為點評專家，與學(xué)員一起經(jīng)歷各種媒體采訪的場景。該課程要求受訓(xùn)者扮演突發(fā)事件過程中與媒體進行信息溝通的某個角色，并要求其在角色情節(jié)中努力使自己的行為符合角色規(guī)范。

例如，A市政府要與臺灣某集團合資興建PX項目化工廠，為此遭到了上百萬市民的游行抗議活動。課程模擬A市政府召開新聞發(fā)布會的情境，教師指定四位作為學(xué)員的廳局級領(lǐng)導(dǎo)干部分別扮演該市的常務(wù)副市長、環(huán)保局局長、政府副秘書長和政府新聞發(fā)言人的角色，其他學(xué)員則以媒體記者的身份對他們提出各種問題。比如，某學(xué)員就模擬新華社記者向常務(wù)副市長提問：“請問某市長是否打算繼續(xù)建設(shè)PX項目？如果繼續(xù)建PX項目，如何消除老百姓的疑慮？如果不建該項目，要不要賠償臺商每天幾十萬的損失？如果賠償，政府的錢是納稅人的錢，納稅人憑什么為政府的錯誤決策買單？”回答該問題的學(xué)員只是含混地應(yīng)付了問題，在提問者的兩次追問下也未找到問題的要害。而有學(xué)員還贊同這種回答方式，認為對記者的提問可以避實就虛，這并不違背新聞發(fā)布會的目的。

經(jīng)過學(xué)員相互之間的點評和主持人的專家點評，受訓(xùn)者普遍認識到，在網(wǎng)絡(luò)化、信息化的今天，任何試圖隱瞞封鎖消息的做法將是徒勞的，一定要及時、準確、透明、客觀地發(fā)布信息，以贏得社會公眾對政府的信任和獲得民眾的理解與配合。但需要注意的是，應(yīng)事先統(tǒng)一各部門通報信息的口徑。為此，在突發(fā)事件發(fā)生之時，發(fā)言人應(yīng)立刻撥通負責官員的電話向其索取發(fā)言口徑。若政府部門的說法前后矛盾或各部門解釋不一致，不僅會加劇公眾對傳言的誤解，甚至導(dǎo)致危機事態(tài)的進一步惡化。

實際上，角色扮演將帶給受訓(xùn)者多種角色的仿真體驗。一方面，當受訓(xùn)學(xué)員扮演官方角色時，通過其他學(xué)員的提問、點評和教師的點評與總結(jié)，可以學(xué)到一些用于處理危機情境時應(yīng)對媒體的溝通準則；另一方面，當學(xué)員扮演記者角色時，又可以在觀察其他學(xué)員應(yīng)對媒體提問中的成功方式或失敗做法來獲得啟示，進一步反思問題背后的某種深層原因，學(xué)習和改進自身的信息溝通和媒體公關(guān)的行為方法，促進危機情境下的領(lǐng)導(dǎo)力提升。

3.以小組討論演繹情境

小組能夠創(chuàng)造一種符合成人學(xué)習特點的環(huán)境。小組內(nèi)成員間互動有助于激勵學(xué)習者情感的投入，提升學(xué)習的興趣和動力；小組內(nèi)成員的問題導(dǎo)向能夠推動、擴展個人思維的深度和廣度，提升個人反思體驗的效果，促進危機情境的動態(tài)演繹。危機決策能力培養(yǎng)的課程一般以學(xué)員的小組討論為主，流程是：小組代表發(fā)言—→教師追問點評—→小組學(xué)員互評—→教師總評與學(xué)員代表總評。

小組討論會設(shè)置A、B兩個危機情境，如果A中的危機沒有得到恰當?shù)奶幹?，就會?dǎo)致B中危機的發(fā)生。危機情境A主要是由于媒體報道引起的社會輿論導(dǎo)致政府部門的形象和公信力危機，可以通過事件調(diào)查、輿論引導(dǎo)、信息公開等方法進行危機控制。在小組討論中，要求學(xué)員以澄清謠言、維護政府形象、防止事態(tài)惡化為目的，制定一份應(yīng)急處置的行動方案。例如，成立事件調(diào)查組，調(diào)查輿論涉及相關(guān)事件的真實情況；及時向上級報告情況，按照政府信息公開的要求，通過不同的媒體渠道通報情況；建立與各界（尤其是網(wǎng)民、股民、公眾等）的網(wǎng)上交流平臺，建立常態(tài)化的響應(yīng)機制和媒體跟蹤機制等。如果這一階段的危機沒有得到合理控制，事件就會升級至情境B中的群體性事件危機，例如群眾聚集游行并沖擊事件相關(guān)政府部門等。這就要求該相關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)干部立即啟動危機處置預(yù)案，向上級匯報情況，并請其派出公安等相關(guān)部門，介入事故處理等。經(jīng)過危機情境兩個階段的演繹與對策討論，幫助學(xué)員掌握臨危決策所必備的重要工作，如公眾疏散、現(xiàn)場救援、秩序控制、信息溝通、取證調(diào)查、后勤保障與善后處理等。

4.以互動點評反思情境

培訓(xùn)過程既是知識技能的學(xué)習過程，也是人際互動的社會過程。培訓(xùn)成效往往取決于人際互動的質(zhì)量，取決于集體學(xué)習和探索的質(zhì)量。在危機處置能力培養(yǎng)的課程中，需要融入小組討論、教師追問、學(xué)員互評與總評、專家點評等多種形式的互動研討，在真誠、寬松的氛圍中促進學(xué)習。

例如，在處置某公司上萬名職工向市政法機關(guān)聚集的緊急情況時，該市政法機關(guān)的一把手能否親自出面呢？有學(xué)員明確表示，一把手要親赴群眾聚集點，做好解釋疏導(dǎo)工作，必要時與群眾代表座談。也有學(xué)員反對這一做法：“別傻了，出去被人打了，不還不知道怎么回事。”還有學(xué)員認為，一把手出面的前提是他的確沒有做違法違紀的事情，身正不怕影子歪。教師也提出自己的參考建議，一把手是當事人，不應(yīng)該出面，要上級黨委等領(lǐng)導(dǎo)出面才行?！?/p>

在這個互動過程中，答案已經(jīng)不重要了，因為人員之間的交流和反思是學(xué)習的關(guān)鍵。通過互動式的討論，大家自然而然地獲得了如何處理突發(fā)事件問題的基本思路，獲得了指導(dǎo)以后工作更為完備的具體行動方案。

三、培訓(xùn)的課程開發(fā)

危機處置能力培養(yǎng)的課程應(yīng)以學(xué)員為主，并要求其具備相應(yīng)的理論基礎(chǔ)和經(jīng)驗儲備。否則，課堂上設(shè)置的危機情境的體驗與討論將會浮于表面。為提高教學(xué)效果，還要在情境模擬課程之前設(shè)置相關(guān)的系列專家講座、在模擬課程之后開展學(xué)員小組討論或?qū)W員論壇，形成具有邏輯聯(lián)系的課程模塊。

1.課程的基本框架

依照學(xué)習理論，真正有效的學(xué)習是一種心智活動，而不是單純的記憶或理解。已有的公務(wù)員培訓(xùn)實踐也證明，必須充分利用看、聽、說、做等四種學(xué)習渠道。為使公務(wù)員危機處置能力培訓(xùn)具有較強的針對性和實效性，應(yīng)建立以系列專家講座為前奏，輔之以現(xiàn)場教學(xué)，以提升危機決策和媒體溝通等關(guān)鍵能力的情境模擬課程為主體，以學(xué)員的小組討論或?qū)W員論壇為總結(jié)的模塊化課程架構(gòu)（如圖2）。

圖2 公務(wù)員危機處置能力培訓(xùn)的課程架構(gòu)

2.課程模塊與效果評估

危機處置能力培養(yǎng)的模塊化課程設(shè)置并非一成不變，而是依據(jù)培訓(xùn)對象的要求和特點度身定制并適時變化，根據(jù)培訓(xùn)對象的需求提供時間長短不一、內(nèi)容不同的課程模塊。

例如，針對山西某煤炭城市公務(wù)員危機處置能力專題培訓(xùn)班，可以設(shè)計為期四天的課程模塊：第一天就 “政府在突發(fā)事件應(yīng)對中的法律職責”、“突發(fā)事故災(zāi)難事件的危機處置”兩個專題請著名專家講座，學(xué)習相關(guān)的法律知識和專業(yè)知識。第二天針對媒體溝通這一重要技能，安排“突發(fā)事件應(yīng)對與媒體關(guān)系管理”的專家講座和“突發(fā)事件處置與媒體應(yīng)對”的情境模擬課程，集中訓(xùn)練危機情境下的信息溝通技能。第三天，針對危機預(yù)案與危機處置方案的制定，安排“突發(fā)事件應(yīng)對與應(yīng)急預(yù)案的編制管理”的專題講座和危機決策的情景模擬課程，集中提升危機情境下的決策與防控能力。第四天，上午安排“《安全生產(chǎn)法》與安全生產(chǎn)應(yīng)急管理”的專家講座，以適應(yīng)山西礦難頻發(fā)的地域特點，增強當?shù)毓珓?wù)員對于安全事故的處置能力，下午安排現(xiàn)場教學(xué)課程，現(xiàn)場參觀上海市應(yīng)急聯(lián)動中心，學(xué)習和借鑒上海在危機處置方面的實踐經(jīng)驗。

對于培訓(xùn)時間長達一周以上的培訓(xùn)班次，還需安排相應(yīng)主題的小組討論或?qū)W員論壇，讓學(xué)員在學(xué)習幾天之后通過小組討論集中反思所看、所想，或通過學(xué)員論壇讓幾個代表性學(xué)員作較長時間的主題發(fā)言來分享各自的所思所學(xué)。

教學(xué)效果的評估通常采取定性與定量相結(jié)合、即時反饋與滯后反饋相結(jié)合的方法，評估的方式多種多樣，并可配合使用。在每次課程之后由學(xué)員填寫教學(xué)質(zhì)量評價表，對教學(xué)內(nèi)容、方法、幻燈片設(shè)計和互動效果等進行打分，得分超過9分即效果優(yōu)良。在培訓(xùn)時期過半或快結(jié)束時，組織部分學(xué)員代表座談會，通過小組訪談的形式聽取對所有課程的整體反饋意見。另外，學(xué)員培訓(xùn)期間圍繞培訓(xùn)內(nèi)容所撰寫的案例和論文，可以在各類期刊公開發(fā)表或結(jié)集出版成論文集，以體現(xiàn)學(xué)習效果。此外，在培訓(xùn)結(jié)束一段時期后，還可以對學(xué)員所在的單位進行回訪，收集學(xué)員培訓(xùn)后的工作表現(xiàn)，評估學(xué)員工作績效提升的長期效果。

3.課程教材與教師培養(yǎng)

危機處置能力培養(yǎng)的各類課程都是以各種危機事件為基本元素，危機案例貫穿于專題講座、角色扮演、情境模擬等多種教學(xué)方式承載的各類課程之中，被用來模擬真實情境、引發(fā)討論、增強決策技能，解決工作中的真正問題。所以，現(xiàn)實中各類公共危機事件就是教學(xué)的最好素材。案例教材的編寫，一般由授課教師和案例開發(fā)中心的研究人員共同完成。一個案例的編寫主要包括案例始末、案例背景、各方評析和啟示借鑒等四個部分，前兩個部分闡述案例發(fā)生和發(fā)展的來龍去脈，第三部分摘引媒體報道中各專家、學(xué)者、相關(guān)官員的評論和說法，第四部分由教師概括案例中所反映的危機應(yīng)對與處理的原則、技巧和關(guān)鍵要素。

專題講座課程的教師應(yīng)選擇那些既有深厚的理論修養(yǎng)、又有豐富的實踐經(jīng)驗的專家學(xué)者或高級官員，以便在講授時既有實際案例的講述、又有貼切理論的概括。例如，邀請國家級危機管理研究的專家來主講“中國特色的危機管理”課程就比較理想。以學(xué)員為主體的情境模擬課程，可以選擇有一定專業(yè)基礎(chǔ)和較強教學(xué)組織能力的優(yōu)秀青年教師來承擔。通常安排兩位教師共同授課，在互學(xué)共進、導(dǎo)師傳帶的過程中優(yōu)化教學(xué)，提高水平。

四、兩則思考

1.危機處置能力的培訓(xùn)對象

當今時代，社會組織應(yīng)對危機的能力已經(jīng)和創(chuàng)造財富的能力同等重要。領(lǐng)導(dǎo)干部作為社會組織的核心決策者，對于危機的判斷、定性、授權(quán)、決策等過程的合理與否直接決定著危機處置的成敗，因而是危機處置能力培養(yǎng)的重點對象。同時，由于公共危機事件的根本防范涉及全社會，需要以社會治理結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、公民道德建設(shè)和法治建設(shè)為根基。因此，從中高級領(lǐng)導(dǎo)干部到基層公務(wù)員、企業(yè)員工，從政府部門到各種企業(yè)與社會組織，從一般成人到大中小學(xué)生，都應(yīng)當開展危機處置能力的培養(yǎng)教育，以便聯(lián)合起來共同克服對危機的恐慌心態(tài)，從而增加整個社會參與應(yīng)對危機的能力。

2.培訓(xùn)課程模塊的拓展

把危機防范在未發(fā)生之時的危機預(yù)警與識別能力是危機處置的最高境界，也是危機處置能力培養(yǎng)的最終目標。有必要把危機預(yù)警與識別能力的培養(yǎng)納入上述危機處置能力培訓(xùn)課程之中。具體課程的開發(fā)，首先可以運用案例教學(xué)和專家講座的形式，通過反面案例的警示作用和行政官員問責體系的建立健全，增強領(lǐng)導(dǎo)干部的危機意識和法律責任意識。其次，通過專家講座和一對一的指導(dǎo)等形式，幫助學(xué)員建立健全符合本地實際的一系列危機監(jiān)控指標和體系。最后，運用情境模擬，讓學(xué)員參與如何運用該監(jiān)控指標與體系進行危機識別并啟動相應(yīng)預(yù)警機制的行為訓(xùn)練，提升其實際運用能力。此外，危機預(yù)警與識別能力的提高還有待于政府建立一整套危機監(jiān)控指標和體系，有待于輿情匯集分析機制、政府信息公開機制、治安聯(lián)動機制等制度性建設(shè)與完善，有待于行政官員問責體系的建立、健全。

1.薛瀾、張強、鐘開斌：《危機管理：轉(zhuǎn)型期中國面臨的挑戰(zhàn)》，清華大學(xué)出版社，2003年版。

2.[美]羅伯特·希斯：《危機管理》，中信出版社，2004年版。

3.胡白精：《中國危機管理報告 2008-2009》，中國人民大學(xué)出版社，2009年版。

4.朱瑞博：《危機生命周期與危機領(lǐng)導(dǎo)力提升》，載《領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)》，2009年第6期。

5.王學(xué)輝等：《群體性事件防范機制研究》，科學(xué)出版社，2010年版。

6.徐改：《情景模擬教學(xué)在領(lǐng)導(dǎo)干部媒介素養(yǎng)培訓(xùn)中的應(yīng)用》，載《中國成人教育》，2009年第4期。

7.熊通成、曾湘泉：《關(guān)于軟技能若干問題的研究》，載《中國人力資源開發(fā)》，2010年第5期。