王英華

（臺州學院 外國語學院，浙江 臨海 317000）

基于SPSS的“交際與語言知識并重”教學模式效果分析

王英華

（臺州學院 外國語學院，浙江 臨海 317000）

本實驗以Long Michael提出的“交際與語言知識并重”教學模式為理論框架，通過實驗方法對大學英語教學中“交際與語言知識并重”模式的運用效果進行研究。臺州學院的100名2008級非英語專業(yè)本科生參加了此實驗?；赟PSS16.0完成了實驗數(shù)據(jù)的定性和定量分析。實驗結(jié)果表明：接受“交際與語言知識并重”模式的學生的語言能力明顯高于未接受該模式的學生；“交際與語言知識并重”模式教學效果顯著，對提高學生的語言能力有正面影響。

“交際與語言知識并重”；SPSS；語言能力

中國外語教學出現(xiàn)過兩個極端。傳統(tǒng)的“注重語言知識”模式（Focus on Form）專注于片面的語言知識的認知活動，忽視交際能力的培養(yǎng)。上世紀80年代以后逐漸興起的 “注重交際意義”模式(Focus on Meaning)只重視自然的交際活動，忽視語言知識輸入，過分容忍語言錯誤。而Long Michael于上世紀80年代中期提出的 “交際與語言知識并重”的教學模式 （Focus on Form and Meaning）克服兩者缺陷而吸取其優(yōu)長，符合中國外語教學的實際，符合外語學習規(guī)律。本文回顧了有關(guān)“交際與語言知識并重”模式的理論研究,并依據(jù)該理論在臺州學院2008級非英語專業(yè)本科生中進行實驗，就“交際與語言知識并重”模式的教學效果進行研究。SPSS的全稱為“Statistical Products and Service Solutions”，即“統(tǒng)計產(chǎn)品與服務(wù)解決方案”。該軟件是世界公認的最優(yōu)秀的統(tǒng)計分析軟件包之一，適用于自然科學與社會科學各個領(lǐng)域進行統(tǒng)計分析。［1］2筆者運用 SPSS16.0對實驗數(shù)據(jù)進行了分析整理。實驗結(jié)果表明：接受“交際與語言知識并重”模式的學生的語言能力明顯高于未接受該模式的學生；“交際與語言知識并重”模式在促進和提高英語語言能力方面教學效果顯著，這進一步增強了筆者在大學英語教學中實施該模式的信心。

一、“交際與語言知識并重”模式理論

“交際與語言知識并重”模式是Long Michael于20世紀80年代中期提出的，其主要代表人物有 Long Michael（1984）、William Littlewood（1995）和Robinson(1998)?！敖浑H與語言知識并重”得名于其前的兩種教學模式：“注重語言知識”和“注重交際意義”?！白⒅卣Z言知識”屬于傳統(tǒng)的以傳授語言知識為目的的教學范疇，課堂教學主要運用語法翻譯教學法?！白⒅亟浑H意義”模式代表早期的交際教學模式，它最大限度地減少教師的講解，代之以各種形式的交際活動?！敖浑H與語言知識并重”模式在注重交際的同時，把注意力也放在語言知識方面?！敖浑H與語言知識并重”與“注重語言知識”及“注重交際意義”模式的不同在于：“前者在繼承了‘注重語言知識’的前提下，把教學重點放在對語言交際能力的培養(yǎng)上；而‘注重語言知識’模式只限于無意義的語言知識的灌輸，‘注重交際意義’模式又擯棄語言知識?！保?］4

反映在教學活動上，形式與意義是一個連續(xù)體，兩個極端是形式和意義，之間存在著許多形式與意義比例不同的定位。教師可以根據(jù)學生的實際情況，設(shè)計不同定位的教學活動。William Littlewood在其Task-Based Learning of Grammar一文中提出五種活動模式：非交際性學習 （noncommunicative learning）、準交際性語言實踐（precommunicative language practice）、交際性語言實踐（communicative language practice）、結(jié)構(gòu)化交際（structured communication） 和真實性交際（authentic communication）。他用了下列圖表說明形式——意義的連續(xù)體。［3］

表1 形式——意義連續(xù)體

Littlewood的形式——意義連續(xù)體表明：意義成分隨著活動的真實性提高而增加；反之，形式成分隨之減少。但不管是“重形式”（focus on form）的非交際性學習，還是“重意義”（focus on meaning）的真實性交際，都沒有完全排斥對方。在非交際性學習活動中，也可能存在一定意義成分（主要指語義上的意義）；在真實性交際活動中，還可能帶有一些形式成分（主要是需強化的結(jié)構(gòu)）。

該模式中語言知識的輸入必須建立在交際教學的框架之中，那么，何時、怎樣教授語言知識顯得至關(guān)重要。Littlewood推薦外語教學兩步法：第一步為交際前活動 （Pre-Communicative Activities），屬于語言知識和單個語言技能的輸入和訓練階段。通過認知活動(教師講解，語法練習等)和學生習慣形成活動(重復(fù)、操練等)，使學生掌握語言知識。第二步為交際活動（Communicative Activities），屬于整合內(nèi)化技能階段，是學生綜合孤立的單個技能以達到提高交際能力目的的練習活動。從語言的生成建構(gòu)觀點出發(fā)，此階段是促進學生自然習得外語的過程。［4］90在兩步法的第二步中，語言知識的灌輸是貫穿在交際活動中的。在此階段，還有許多不同的語言知識輸入的方法。“注意法”即其中之一。Schmidt認為:“能夠引起注意的語言知識點常常是能夠很好吸收并內(nèi)化的知識點”。［5］19其二是 “負反饋法”。Long和Robinson指出負反饋應(yīng)以糾正有顯著性、有代表性的錯誤為主；應(yīng)注意在反饋的同時,不打斷學生的交際活動，使學生的注意力一直保持在交際意義上；再者，負反饋不能導致學生的焦慮和不安，不應(yīng)對學生的交際積極性有絲毫打擊。［6］22不管運用何種手段灌輸語言知識，在實施該模式時有幾個要點要始終牢記：第一，教師要有計劃地教授語言知識，要善于設(shè)計交際活動，使擬教授的語言知識巧妙地、了無痕跡地出現(xiàn)在設(shè)計好的交際活動中，便于學生在比較真實的交際中自然掌握語言知識。第二，教師要善于在動態(tài)的課堂交際活動中，抓住機會向?qū)W生輸入語言知識。學生的交際不時地需要教師的指導、幫助、糾錯。強化語言知識的機會也由此產(chǎn)生。第三，該教學模式的重點應(yīng)始終放在交際能力的培養(yǎng)上。因此，課堂外語交際活動是主要的教學活動。

二、實驗對象和實驗條件

100名受試學生平均分為實驗組與控制組，均是我校非英語專業(yè)一年級B型班學生。這兩組學生在實驗前進行了一次英語水平測試（pretest），考察組間差異。然后對實驗組學生采用“交際與語言知識并重”教學模式，控制組學生則采用傳統(tǒng)的教學方法。一學年之后，兩組學生又參加了一次期末考試（posttest）。組織這些考試的目的是檢驗“交際與語言知識并重”教學模式對學生英語學習是否有促進作用。論文中假設(shè)實驗組學生和控制組學生在進行這項研究前的英語語言能力無顯著性差異。

三、實驗步驟

（一） 兩組學生預(yù)測成績差異檢測。在實施研究之前，對實驗組與控制組的學生進行了水平測試，輸入SPSS16.0，得到平均成績?nèi)绫?所示，實驗組與控制組的平均成績分別為70.280、70.820，差別不大。為了驗證兩組學生在進行研究前英語語言能力無顯著性差異，進行兩組學生成績的差異檢驗（T檢驗）。T檢驗的使用有兩個前提條件：數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布和方差齊性。［1］107

表2 兩組學生預(yù)測成績

1、數(shù)據(jù)正態(tài)分布檢驗。在SPSS16.0的Descriptive StatisticsExplore下得到正態(tài)性檢驗表，根據(jù)表中Kolmogorov-Smirnov列下Sig的值來判斷數(shù)據(jù)是否服從正態(tài)分布：當Sig數(shù)值大于0.05時，該數(shù)據(jù)服從正態(tài)分布，否則相反。［7］105本實驗得到的結(jié)果如表3所示，Kolmogorov-Smirnov列下，實驗組與控制組的Sig均大于0.05，可見兩組的成績呈正態(tài)分布。

表3 正態(tài)性檢驗

2、方差齊性檢驗。在SPSS16.0的One-Way ANOVA下得到方差齊性檢驗表，根據(jù)表中Sig的值來判斷數(shù)據(jù)是否方差齊性：當Sig數(shù)值大于0.05時，該數(shù)據(jù)方差齊性，否則相反。［1］252本實驗得到結(jié)果如表4所示，表中Sig=0.066，大于0.05，說明數(shù)據(jù)方差齊性。

表4 方差齊性檢驗

3、T檢驗。學生成績符合T檢驗的兩個條件：數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布和方差齊性，因此，可以應(yīng)用獨立樣本T檢驗對控制組與實驗組的學生英語預(yù)測成績是否存在顯著性差異進行檢驗。在SPSS16.0中Independent-Samples Test下得到結(jié)果如表5所示，在方差方程Levene檢驗列下，Sig=0.066，大于0.05，應(yīng)考察第一行假設(shè)方差相等，在均值方程t檢驗列下，Sig=0.660，大于0.05，說明了兩個樣本之間不存在顯著性差異，即兩組學生在進行研究前英語水平無顯著性差異。

表5 獨立樣本檢驗

（二）實驗后兩組學生成績差異檢測。對實驗組學生采用“交際與語言知識并重”教學模式，控制組學生則采用傳統(tǒng)的教學方法。一學年后，實驗組與控制組成績的對比如表6所示。實驗組的平均成績?yōu)?6.320，明顯高于控制組的平均成績71.630。

表6 實驗前后成績對比

對控制組與實驗組學生的英語測試成績進行獨立樣本T檢驗（限于篇幅，此處略去成績的正態(tài)分布和方差齊性檢驗），得到表7，表中在方差方程Levene檢驗列下Sig=0.003，小于0.05，應(yīng)考察第二行假設(shè)方差不相等，在均值方程t檢驗下Sig=0.006，小于0.05，說明了兩個樣本之間存在顯著性差異，即實驗組與控制組的學生經(jīng)過一學年的學習，英語成績有顯著差異。

表7 獨立樣本檢驗

（三）實驗前后組內(nèi)學生成績差異檢測。為了確信上述的結(jié)論是可信的，即學生英語成績的提高確實是因為他們接受了“交際與語言知識并重”這種教學模式的緣故，而不是由于其他原因，我們在這里又進行了配對樣本T檢驗，將控制組與實驗組各自實驗前后兩次測試成績進行配對比較組內(nèi)差異，由SPSS16.0給出的結(jié)果如表8所示。

表8 成對樣本檢驗

表8中，第一行控制組，Sig=0.256，大于0.05，差別沒有顯著意義，也就是說，經(jīng)過一學年的學習，控制組學生的成績雖然有一定的變化，但是其變化還沒有達到顯著性水平。第二行實驗組，Sig=0.000，小于0.05，差別具有高度顯著意義，也就是說，實驗組的學生接受“交際與語言知識并重”模式后，成績有了顯著提高，語言能力發(fā)生了顯著的變化。

（四） 實驗后學生學習心理調(diào)查。為了了解學生對此教學模式的反饋情況，我們在實驗后對實驗組的學生進行了學習心理的問卷調(diào)查。問卷顯示：86%的學生喜歡課堂交際活動，因為這種形式比較生動、活潑；但只有42%的學生愿意參與，更多的學生只愿意充當旁觀者；有8%的學生則不喜歡這種課堂形式，感覺課堂交際活動與自己無關(guān)；6%的學生對課堂形式表示無所謂。40%的學生認為自己是以交際者的身份參加學習的，這些學生注重發(fā)展交際能力。28%的學生表示已經(jīng)習慣于傳統(tǒng)的、被動的聽課方式，他們認為這種聽課方式?jīng)]有壓力，沒有心理負擔。72%的學生表示樂意接受“交際與語言知識并重”模式，他們認為這種模式有利于激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)運用語言知識進行交際的能力。

四、結(jié) 論

從以上的各個實驗數(shù)據(jù)可以看出，“交際與語言知識并重”模式確實可以促進學生英語語言能力的提高，這初步證實了大學英語教學中該教學模式的有效性。從實驗后學生學習心理調(diào)查來看，我國非英語專業(yè)學生的心理因素也適合接受該教學模式。Williams Jones（1998）這樣描述他在我國教外語時作的調(diào)查：與“注重交際意義”模式相比，學生寧可接受“注重語言知識”教學。如果教學把重點從只重語言知識轉(zhuǎn)移到 “交際與語言知識并重”上，學生也許會感到較前兩者易于接受，因為后者既注重了語言知識和交際能力的培養(yǎng)，又比較符合我國學生學習外語依賴認知技巧的模式。［2］9探索和研究“交際與語言知識并重”教學模式，對充分開發(fā)學習者因素在教學過程中的作用，深化我國大學英語教學和教材改革，促進我國大學英語教學具有一定的積極意義。大學英語教學應(yīng)關(guān)注學生的學習態(tài)度、信念和學習動機以及興趣、情感、意志、性格等諸多因素，充分發(fā)揮學生的主體作用，變教師主導型教學為教師指導型教學，變填鴨式教學為創(chuàng)造型教學，變亦步亦趨型教學為激勵型教學。大學英語教材應(yīng)體現(xiàn)實用性和針對性，巧妙設(shè)計交際活動，使語言知識輸入適應(yīng)交際能力的培養(yǎng)。教材的內(nèi)容要不斷更新，使之既能促進基礎(chǔ)教學目標的實現(xiàn)，又能適應(yīng)新時期英語教學的時代社會要求。

［1］林杰斌，陳湘，劉明德.SPSS統(tǒng)計分析實務(wù)設(shè)計寶典［M］.北京：中國鐵道出版社，2002.

［2］Doughty C.&Williams J.Pedagogical choices in focus on form［M］//Doughty C.&Williams J.Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition.Cambridge：Cambridge University Press，1998：4-10.

［3］William Littlewood.Task Based Learning of Grammar［EB/OL］.（2006-07-27）.http://www.xizuo.com/yingyujiaoshibokejingxuan/yingyu yuedu/25236.html.

［4］William Littlewood.Foreign and second language learning［M］.Cambridge:Cambridge University Press， 1984：90.

［5］Schmidt，R.Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics［J］.AILA Review，1994（11）：11-26.

［6］Long M.H.&Robinson P.Focus on form：theory， research，and practice//Doughty C.&Williams J.Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition.Cambridge：Cambridge University Press， 1998：22.

［7］徐雪琴，張秀英.外語教學研究中獨立樣本T檢驗的運用［J］.河西學院學報，2007（1）：104－106.

An Analysis of “Focus on Form and Meaning” Effect Based on SPSS

Wang Yinghua
（School of Foreign Languages,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

This study investigates the effect of “Focus on Form and Meaning” theory put forward by Long Michael on college students’language ability.Altogether 100 freshmen of non-English majors from Taizhou University participated in the study.The qualitative and quantitive analysis of the statistics are finished based on SPSS16.0.The result shows that the students under the mode of“Focus on Form and Meaning” outperformed in language ability those under the traditional mode. “Focus on Form and Meaning” has positive effect on students’ language ability.

“Focus on Form and Meaning”;SPSS;language ability

H319

A

1672-3708（2010）01-0048-05

2009-10-29

王英華（1978- ），女，浙江臨海人，講師，研究方向為跨文化交際學、英語教學法。