長期以來，文藝理論的意識形態(tài)性越來越高度抽象概括，而鑒賞素質(zhì)卻越來越低下，文藝理論的功能下降到它僅只是中文專業(yè)的一門必修課。如何在當前素質(zhì)教育中加強文藝理論接受，以提高學生的文學鑒賞素質(zhì)是文藝理論教學亟待解決的問題。文學鑒賞是接受者通過審美感知，以文學作品為審美對象，結(jié)合聯(lián)想、想象、理解、情感等心理機能的綜合活動，獲得“情感愉悅”的審美享受過程。文學鑒賞體現(xiàn)為鑒賞者對文學作品的整體審美把握。因此，鑒賞素質(zhì)的構(gòu)成是由文學作品審美層次和鑒賞素質(zhì)層次的統(tǒng)一而構(gòu)成的。

傳統(tǒng)理論將文學作品的構(gòu)成分為內(nèi)容要素(包括主題、題材、情節(jié))與形式要素(包括語言、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、體裁)兩個方面。但針對鑒賞活動，我們可對作品的構(gòu)成重新觀照。當讀者閱讀鑒賞一部文學作品的時候，首先接觸的是作品中的語言符號，通過對語言符號的“破譯”，理解了語義，讀者進而知道作品中表現(xiàn)的是怎么回事。作品中的人物、環(huán)境、情節(jié)、情感、景象構(gòu)成了一幅色彩斑斕的生活圖景，令讀者心馳神往，玩味良久。而在這一過程中，讀者會透過作品所表現(xiàn)的社會生活領(lǐng)悟到其中所包含的人生真諦，世事哲理等。因此，“破譯”語言符號，重構(gòu)生活圖景，領(lǐng)悟作品蘊含是構(gòu)成文學鑒賞活動的三個基本環(huán)節(jié)。根據(jù)這一構(gòu)成環(huán)節(jié)，可以將作為鑒賞對象的文學作品分為三個審美層次：文學語言審美層次、文學題材審美層次、文學蘊含審美層次。其中，語言層次和題材層次屬于鑒賞中的淺層次，也是基礎(chǔ)層次，只有當破譯語言，感知題材后，才可能進人作品審美的深層次，即作品的蘊含層次，這是一個綜合審美感受層次。鑒賞的最主要目標也正是對作品蘊含的把握。以上三層次，構(gòu)成了一個文學作品的審美鑒賞內(nèi)容，要對它做整體把握，必須依賴讀者的鑒賞素質(zhì)。

鑒賞素質(zhì)指的是讀者在鑒賞活動過程中所體現(xiàn)出來的對文本的具體把握能力。既然文學作品由語言、題材、蘊含三個審美層次構(gòu)成，那么，鑒賞素質(zhì)就體現(xiàn)為對這三個層次審美內(nèi)容的把握能力。由于文學作品的語言是由語義、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等因素統(tǒng)一表現(xiàn)出來的綜合形態(tài)，具有朦朧暗示性、形象性等特征。對朦朧暗示性語言的把握有賴于破譯能力，對形象性語言的把握有賴于感受能力。因此，語言把握能力又具體分為語言破譯能力，語義感受能力。例如鑒賞顧城的《弧線》，便是如此。

文學作品的題材指的是經(jīng)過作家加工提煉而寫進作品中的生活材料，具體說就是作品中的人物、事件、環(huán)境、抒情言志的片斷等。作品題材是主客觀的統(tǒng)一體，它既包含了客觀的生活成分，也融入了作家主觀的思想感情，就如黑格爾所說是“理忿的感性顯現(xiàn)”。因此，對文學作品題材審美層次的把握，離不開讀者對客觀生活的感知能力和對作家主觀情感的領(lǐng)悟能力，這二者又建立在對作家生活環(huán)境與創(chuàng)作個性的了解基礎(chǔ)上。例如解讀徐志摩的《再別康橋》，關(guān)鍵就在于對詩人生活經(jīng)歷及創(chuàng)作個性的了解。

蘊含指的是文學作品題材所包吉的思想意義，它既包含作家創(chuàng)作的主導思想，也包含材料客觀顯現(xiàn)的思想。由于作品的蘊含是隱蔽在作品題材之中的，因此，蘊含具有含蓄性和復雜性。要把握作品的蘊含，就需要讀者有較強的理解能力，這又離不開理性思維。事實上，蘊含的理解在深層次上就呼喚思辨能力，要理解《紅樓夢》《阿Q正傳》《浮上德》這些蘊含豐富的作品，就必須具備一定的思辨能力。

當然，除以上素質(zhì)外，健全的鑒賞素質(zhì)還包括綜合的文化素質(zhì)、基本的哲學修養(yǎng)、健康的鑒賞心理等。但就高校理論課教學而言，以上語言把握能力等兩方面素質(zhì)的培養(yǎng)應是重點。

一段時期以來，我們對具體學科素質(zhì)教育的探討，很大程度上只停留在對教學形式的改革研究上。而忽視了教學內(nèi)容的改革研究。事實上，文藝理論教學的問題更多是出自內(nèi)容。根據(jù)當代著名文藝學家M·H·艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》中提出的觀點，一個完整的文學活動是由作品、作家、世界、讀者四要素構(gòu)成的。文藝理論所把握的不是這四個要素中孤立的一個要素。而是四個要素構(gòu)成的整體活動及其流動和反饋過程。通過這一觀點不難發(fā)現(xiàn)，讀者的接受是文學活動中重要的一環(huán)，特別是以堯斯和伊塞爾為首的康斯坦茨學派提出的接受美學，更是將文學接受的意義、讀者的作用系統(tǒng)地闡述出來，認為讀者在完整的文學過程中不是被動的反應環(huán)節(jié)，而是積極地。能動地反作用于作家作品，任何一部文學作品的社會意義和美學價值都是只有通過閱讀才能實現(xiàn)。

既然讀者是文學活動中必不可少的重要因素，那么文藝理論教學就應當積極地體現(xiàn)這一點。但遺憾的是，目前國內(nèi)通行大多數(shù)的“文學概論”教材卻忽視了讀者鑒賞素質(zhì)的培養(yǎng)。具體來看，存在兩大問題：第一，體系不完善、重點不突出。學生很難用所學的理論去指導分析作品，原因在于我們教材的體系是建立在創(chuàng)作實踐的基礎(chǔ)之上，是根據(jù)傳統(tǒng)創(chuàng)作總結(jié)出來的規(guī)律，而不是根據(jù)鑒賞歸納出來的原理。同時，在教材的重點方面，突出了文學的意識形態(tài)性，忽視了文學的實踐性，大量篇幅放在了文學本質(zhì)論。發(fā)展論和創(chuàng)作過程方面，對作品論及鑒賞論則粗略概括。說到底，這是針對作家而非讀者的文藝理論。第二，內(nèi)容與時代脫節(jié)，與文學實踐不能契合。目前我們教材中的大多數(shù)理論宗派意識較強，與20世紀世界文學的流派紛呈、飛速發(fā)展不相適應，起不到現(xiàn)實的積極的指導作用。例如教材重點介紹了文學形象的最高境界——文學典型。而文學創(chuàng)作從80年代開始便呈現(xiàn)解典型、泛典型的趨勢。又如教材推崇備至的現(xiàn)實主義、浪漫主義、革命的現(xiàn)實主義與革命的浪漫主義相結(jié)合等，在當前創(chuàng)作中已顯多元化發(fā)展，不論是作家還是評論家大多“不談主義”，就像要分析《白鹿原》是何“主義”很困難一樣。

為了讓理論能夠真正為讀者服務，讓讀者確實能被優(yōu)秀作品所鼓舞，我們有責任也有必要對教學內(nèi)容進行改革，以加強文藝理論的接受，促進文藝鑒賞素質(zhì)的提高。針對教材的滯后狀況，在教學中。應對教學內(nèi)容做三個方面改進。

首先，明確目的、突出重點。雖然在教學中不能忽視文藝理論的創(chuàng)作實踐意義、理論派生意義，但根據(jù)學生在實踐中的具體情況以及學科基礎(chǔ)意義。我們必須明確：提高學生的鑒賞素質(zhì)，是文藝理論教學的首要目的。明確了這一目的，我們就應當在教學中突出重點，將教學的重點從文學本質(zhì)論、文學發(fā)展論、文學創(chuàng)作論中轉(zhuǎn)移出來，放到作品論及鑒賞論中，特別要詳細分析作品審美層次構(gòu)成。對教材內(nèi)容有所增刪，降低本質(zhì)論、發(fā)展論的要求。拓寬加深作品構(gòu)成論內(nèi)容。

其次，結(jié)合實踐，更新內(nèi)容。教學的內(nèi)容不應局限于教材，應盡可能地結(jié)合當前的文學作品及文學現(xiàn)象進行理論分析，對于文學理論中的陳舊觀點應加以更新，使理論與實踐相結(jié)合，從而既能提高學生的理論接受興趣，又突出了實踐意義。

最后，針對素質(zhì)，加強訓練。學生的鑒賞素質(zhì)不可能在聽完文藝理論課后就會自然提高，而必須加強鑒賞訓練，在鑒賞中培養(yǎng)素質(zhì)。這就要求在教學中適當壓縮理論講述時間，增加鑒賞訓練。

當然，對教學形式的改革探討也必不可少，生動合理的教學方法可以提高學生的接受興趣，在接受興趣提高的前提下主動參與文藝鑒賞實踐，從而提高鑒賞者的鑒賞素質(zhì)。