【摘要】盡管已經(jīng)有許多成功的學(xué)習(xí)空間案例，但是到目前為止對于如何進(jìn)行學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)并沒有明確的共識。根據(jù)文獻(xiàn)調(diào)研和自身項目開發(fā)的經(jīng)驗，建立了一個基于“教育—社會—空間—技術(shù)”的學(xué)習(xí)空間開發(fā)框架。該框架既有一定的通用性和靈活性，也有較強(qiáng)的可操作性，適合于學(xué)習(xí)空間項目的需求分析、設(shè)計、實現(xiàn)、應(yīng)用和評價，可以成為學(xué)習(xí)空間開發(fā)有用的工具。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)空間;課堂;設(shè)計;評價

【中圖分類號】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)05—0019—03

導(dǎo)言

伴隨著社會的進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)環(huán)境的變化、教育范式的轉(zhuǎn)變和新技術(shù)的出現(xiàn)，北美、歐洲和澳洲的許多大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)開始推動學(xué)習(xí)空間的創(chuàng)新。然而，對于如何進(jìn)行學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)并沒有明確的共識。一方面，項目的建設(shè)往往基于不同的教育理念、設(shè)計思路和技術(shù)路線;另一方面，不同的學(xué)科對學(xué)習(xí)空間的建設(shè)存在著術(shù)語、方法和研究范式上的差異，研究的對象也不盡相同。這就使得學(xué)習(xí)空間的開發(fā)存在著一些問題:為創(chuàng)新而創(chuàng)新，設(shè)計追求新奇而忘記根本的目標(biāo);使用空間、設(shè)計空間以及將技術(shù)融入這些空間的人之間缺少溝通，教師和學(xué)生、建筑師、技術(shù)人員和管理人員用各自的方式理解學(xué)習(xí)空間，相互之間缺少協(xié)作;學(xué)習(xí)空間的設(shè)計缺少科學(xué)依據(jù)，許多內(nèi)容依賴于上個世紀(jì)六十、七十年代制定的標(biāo)準(zhǔn)等等。學(xué)習(xí)空間的開發(fā)需要有一個統(tǒng)一的框架，整合考慮多重因素、通過多種方法、從多個角度獲得各類信息，以解決可能碰到的各種問題。

一 相關(guān)的研究

己經(jīng)有研究者提出了一些學(xué)習(xí)空間開發(fā)的原則，這些探討大致可以分為三類。第一類傾向從理論的宏觀視角，討論學(xué)習(xí)空間設(shè)計與評價的原則。JISC在其“為有效學(xué)習(xí)設(shè)計空間”的研究報告中[1]，探討了學(xué)習(xí)技術(shù)和物理空間創(chuàng)新之間的關(guān)系，認(rèn)為一個學(xué)習(xí)空間應(yīng)該能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者，促進(jìn)學(xué)習(xí)活動、支持協(xié)作、提供個性化和包容性的環(huán)境，并且面對需求變化時能夠靈活變通。第二類則更多從應(yīng)用的角度，提出學(xué)習(xí)空間開發(fā)的具體建議。Jamieson提倡多學(xué)科共同參與整個設(shè)計過程，并且提出了七條建議以擴(kuò)展現(xiàn)有的設(shè)計原則[2]:空間要能夠同時或連續(xù)派不同用途;最大限度地擴(kuò)展空間的靈活性;從縱向維度擴(kuò)展設(shè)施;整合以前分立的各個校園職能;最大限度地擴(kuò)大教師和學(xué)生的控制權(quán);最大限度地容納不同的課外活動;學(xué)生能最大限度地獲取和使用學(xué)習(xí)環(huán)境。與前二者對泛化的學(xué)習(xí)空間的研究不同，有一些研究者針對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)空間—教室的開發(fā)細(xì)則提出了一些建議。高丹丹等綜合了未來課堂設(shè)計需要考慮的一些因素，并把它們分為三個維度[3]:教育維度，課堂要便于學(xué)生協(xié)作和交互、以學(xué)生為中心、為學(xué)生提供不同類型學(xué)習(xí)的體驗;物理空間的維度，需要考慮教室的類型和用途、布局、家具和內(nèi)部的裝修、聲學(xué)效果等多種要素;技術(shù)的維度，課堂既要與現(xiàn)有的信息技術(shù)相整合，也要為未來的技術(shù)發(fā)展預(yù)留空間等等。

雖然上述的研究提供了一些建議，但是到目前為止還沒有較為普適的方法指導(dǎo)學(xué)習(xí)空間開發(fā)。一方面，現(xiàn)有的原則要么來源于零星項目的經(jīng)驗總結(jié)，要么來自于研究者理論上的良好愿景，既缺少系統(tǒng)深入的分析，也沒有比較客觀的經(jīng)驗數(shù)據(jù)支持他們提出的原則。另一方面，對于一個涉及多個學(xué)科不同類型成員參與的開發(fā)過程而言，這些簡煉的標(biāo)語式的原則雖然具有宏觀上的指導(dǎo)意義，但是卻過于模棱兩可，在實際開發(fā)過程中不具備可操作性。對于開發(fā)者而言，希望有一個既具有一定的通用性和靈活性，能適合不同類型的學(xué)習(xí)空間項目，又能有較強(qiáng)的操作性，能夠參照進(jìn)行開發(fā)的統(tǒng)一的框架。

二 PSST框架

與那些口號式的原則不同的是，Radcliffe等人提出了一個基于“教育—空間—技術(shù)”的框架(圖1)，以幫助不同的成員共同構(gòu)思、設(shè)計、實現(xiàn)、應(yīng)用和評價學(xué)習(xí)空間[4]?？蚣懿⒉辉O(shè)定嚴(yán)格的流程，而是提供一系列建議考慮的問題，使得所有的潛在相關(guān)者都能參與開發(fā)過程。Radcliffe等人的框架比較簡單，它使得管理者、教師、設(shè)計師、學(xué)生、技術(shù)裝備提供商等在項目形成、開發(fā)、實現(xiàn)和使用階段各司其職，有助于汲取不同類型的參與者的經(jīng)驗、期望和要求。

2008-2010年期間，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系未來課堂研究小組為探討新技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)模式，構(gòu)建了一個容納60多人的多功能的研討型教室和一個容納20人左右的未來課堂的概念模型，在整個開發(fā)的過程中，借鑒了該框架。研究表明，因為它具有較強(qiáng)的靈活性和可操作性，可以為不同類型的學(xué)習(xí)空間項目提供設(shè)計和評價的依據(jù)。

但在框架的使用過程中也發(fā)現(xiàn)了一些問題。教育、空間和技術(shù)三個維度無法涵蓋學(xué)習(xí)空間開發(fā)的一些重要的因素，尤其是校園學(xué)習(xí)空間開發(fā)的早期階段。例如，與一般的教室不同的是，一些學(xué)習(xí)空間(例如教學(xué)樓大廳和走廊)權(quán)限歸屬都不太明確，學(xué)校行政部門也不大愿意主動在這些學(xué)習(xí)空間方面資投入資金，這些因素并不屬于教育、空間和技術(shù)的任何一個維度，但是對于項目的成功卻至關(guān)重要。支撐學(xué)習(xí)空間的理論已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了傳統(tǒng)教育學(xué)的范疇，在考慮學(xué)習(xí)空間的設(shè)計與評價時，不能只是從教育的角度考慮問題，應(yīng)該更多借鑒其它學(xué)科的理論和工具。另外，學(xué)習(xí)空間的使用和管理也是空間建構(gòu)成功與否的重要組成部分，而這些因素也無法簡單歸納到上述三個維度。基于上述考慮，在項目開發(fā)的過程中對原有的三維框架作進(jìn)一步的改進(jìn)，將立項、資金、應(yīng)用、管理以及其它社會因素相關(guān)的問題歸為新的一類，稱之為社會維度。這樣，框架就變成“教育-社會-空間-技術(shù)(Pedagogy-Social-Space-Technology，PSST)”四個維度(圖2)。

為了簡化開發(fā)過程，將學(xué)習(xí)空間的開發(fā)分成兩個階段:項目形成與設(shè)計、實現(xiàn)和應(yīng)用(表1)，每個階段不同的參與者都可以加入開發(fā)的過程，并且考慮建議的問題。使用者可以根據(jù)不同項目的需要，在不同的階段加入更多問題，也可以更加精細(xì)化整個過程，把兩個階段分成更多的階段，并在不同階段中細(xì)化各類問題。

框架的四個維度之間互為作用。其中，教育維度包括教育教學(xué)的理念、教學(xué)方法和策略、相關(guān)的理論基礎(chǔ)等等，它是所有維度的核心和目的?？臻g維度則包括整體的環(huán)境、家具、設(shè)備和布局，技術(shù)則包括信息通訊技術(shù)以及其它特定的裝備，空間和技術(shù)是學(xué)習(xí)空間的物質(zhì)基礎(chǔ)。社會維度包括學(xué)習(xí)空間開發(fā)相關(guān)的資金、管理、應(yīng)用等社會因素，是項目實施的保障?？臻g、技術(shù)和社會因素也能夠相互促進(jìn)?？臻g的變化使得技術(shù)的應(yīng)用成為可能，而技術(shù)的發(fā)展可以使得空間更具靈活性和適用性。社會因素則使得空間和技術(shù)的利用具有規(guī)范性和可持續(xù)性，而技術(shù)和空間的需求也對社會維度提出更多的要求，例如要求以更合理的方式進(jìn)行管理等。

三 基于PSST的學(xué)習(xí)空間設(shè)計

PSST框架需要從多個角度考慮整個學(xué)習(xí)空間的設(shè)計，這些方面是相輔相成的。對于項目而言，首先考慮設(shè)計的整體意圖。前期需求分析的結(jié)果、誰參與了前期的分析、誰做出最后的決定、誰是可能的設(shè)計參與者、誰來主導(dǎo)設(shè)計的進(jìn)程等等，這些問題是設(shè)計階段首先要考慮的問題。通常這些問題由項目的管理者考慮，它決定了項目前期的構(gòu)思能否形成一個可實現(xiàn)的原型。管理者可能是教育技術(shù)人員，也可能是學(xué)校管理人員，甚至可能是項目的承包商。

教育維度是框架的核心，也是學(xué)習(xí)空間實施的最終目標(biāo)。在設(shè)計階段，通過與前期研究的銜接，對于空間想促進(jìn)什么類型的學(xué)習(xí)、基于什么理論己經(jīng)有所了解，此時需要考慮的是空間將容納多少人、開設(shè)哪些教育和培訓(xùn)課程等與教育教學(xué)相關(guān)的具體問題。通常教學(xué)設(shè)計人員、教師更多地考慮這一維度的問題，這些問題的回答影響其它三個維度。在設(shè)計階段，可以由教學(xué)設(shè)計人員采用類似訪談、調(diào)查以及焦點人群等方式了解各方的需求，并且進(jìn)行相應(yīng)的歸納和整理，并與設(shè)計師進(jìn)行協(xié)調(diào)和溝通。

社會維度的問題通常也主要由項目的管理者考慮。正如前文所述，與一般的教室建設(shè)和修整不同的是，學(xué)習(xí)空間的設(shè)計目前并無定式，學(xué)習(xí)空間的歸屬也并不明確，其經(jīng)費也無法納入許多學(xué)校的日常費用計量中，往往都是以項目形式進(jìn)行規(guī)劃，其后續(xù)的利用和管理需要在設(shè)計過程中預(yù)先考慮。理順這些關(guān)系是學(xué)習(xí)空間項目得以實施和有效應(yīng)用的重要保障。

對于空間維度，設(shè)計階段通常由建筑或室內(nèi)設(shè)計師、教育技術(shù)人員、教室管理人員等共同參與。通常由兩種不同的做法:一種是根據(jù)前面教育維度和社會維度，由教育技術(shù)人員、教師或者管理人員提出一個大致的意圖，然后由設(shè)計師拿出相應(yīng)的設(shè)計方案供其它人員討論;另一種方案則是教育技術(shù)人員、教師或管理人員拿出相對完整的構(gòu)思，然后由設(shè)計師固化構(gòu)思，完善設(shè)計細(xì)節(jié)，拿出具體方案供其它人討論。從流程上講，兩種方式都差不多，但是后一種方案教育工作者更多地參與設(shè)計過程，對于教育因素的考慮要更多一點，但是實施過程中效率相對較低，設(shè)計過程中可能要產(chǎn)生多輪的反復(fù)和協(xié)商。前一種方式則設(shè)計師占據(jù)主導(dǎo)地位，更多地從空間的效率和美觀角度考慮問題。該階段需要關(guān)注不同參與者各自的主要的觀點和關(guān)注點、空間要構(gòu)造成什么樣的環(huán)境、空間與周圍的環(huán)境如何協(xié)調(diào)等問題。在一些案例中，由于在項目開發(fā)的早期沒有考慮學(xué)習(xí)空間的管理和維護(hù)，使得許多問題在項目的實施階段才暴露出來，所以有必要讓管理人員盡早了解項目的設(shè)計細(xì)節(jié)。

技術(shù)維度通常需要和空間維度一并考慮。教育技術(shù)人員、設(shè)備的提供商是該維度的最主要參與者。技術(shù)的運用不僅要采用主流技術(shù)，符合現(xiàn)有的各類技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，而且要為新技術(shù)的發(fā)展預(yù)留空間，以適應(yīng)未來的教學(xué)。

考慮教育、社會、空間和技術(shù)維度的問題并沒有嚴(yán)格的先后順序，這是一個疊代的過程，在項目實施的不同階段，需要多次疊代，使得不同的參與者能夠相互溝通協(xié)調(diào)，提供各自的經(jīng)驗、表達(dá)各自的理念，了解其它人的意圖。

四 基于PSST的評價

盡管學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響這一問題可能被泛化，但是評價仍然是學(xué)習(xí)空間開發(fā)不可或缺的過程。與需求分析、設(shè)計、實現(xiàn)和應(yīng)用等階段不同的是，對學(xué)習(xí)空間的評價不是一個固定的階段。很多人認(rèn)為，所謂的評價應(yīng)該是對應(yīng)用效果的評估，屬于項目開發(fā)的最后一個階段，這是一種過于狹義的理解。大量案例表明[5][6]，評價應(yīng)該在項目的不同階段，例如在項目的提案階段就應(yīng)該開始實施，以促進(jìn)不同方案的競爭。這種評價不僅僅只是回答應(yīng)如何設(shè)計和構(gòu)建空間，而且包括要在哪里構(gòu)建，甚至是否需要構(gòu)建的問題。不同階段的評價，參與者也各不相同。預(yù)先評估的參與者可能包括學(xué)校的管理者、教育技術(shù)人員，而設(shè)計方案的評估則不僅包括上述人員，還需要有空間的構(gòu)建者(包括建筑師和技術(shù)人員)，而對于應(yīng)用的評估則還要包括使用者(教師、學(xué)生和設(shè)備管理者)。

對于評價而言，首先需要考慮的是評價什么。從整體上講，是否完成預(yù)期的構(gòu)思是評價的總體目標(biāo)，每個維度都需要納入評價的范圍。從教育的角度審視評價的目標(biāo)，需要評估空間的使用模式、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)投入等指標(biāo)。社會維度則更著重從學(xué)習(xí)空間是否具有可復(fù)制性、能否適用于其它類似的項目，管理是否方便等進(jìn)行評價?？臻g和技術(shù)維度則包括空間和設(shè)備利用率、空間和技術(shù)對教學(xué)的促進(jìn)等內(nèi)容。有些評價內(nèi)容涉及多個維度，例如滿意度調(diào)查等。為了討論的方便，把這些維度的內(nèi)容混合起來進(jìn)行討論。

學(xué)習(xí)成果是可觀察、可衡量的評估學(xué)生學(xué)習(xí)的指標(biāo)，但是通過學(xué)習(xí)成果來評價空間對學(xué)習(xí)的影響卻并不容易。學(xué)習(xí)成果依賴于許多變量，在評價學(xué)習(xí)空間時，要控制那些變量非常困難。為此，PSST框架并不作這樣直接的評價，而是把學(xué)習(xí)空間的目標(biāo)放在培養(yǎng)特定模式的教和學(xué)上，此時主要的評價就轉(zhuǎn)換為要確定觀察到這些行為是否發(fā)生了，空間和技術(shù)的哪些方面被認(rèn)為促進(jìn)這樣的行為，支持了這種教學(xué)活動。至于這樣的教學(xué)活動能否提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，則另當(dāng)別論。學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度也是評估教學(xué)效能的有效指標(biāo)。由于學(xué)習(xí)環(huán)境和占用該學(xué)習(xí)環(huán)境的個體之間的關(guān)系可以確定，學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的投入程度可以衡量，學(xué)習(xí)投入對調(diào)查學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系十分有用。此外，空間的使用模式，也有助于對學(xué)習(xí)環(huán)境的評估，例如使用者的人——環(huán)境的交互情況，使用學(xué)習(xí)空間的行為變化過程等等，有助于了解環(huán)境對學(xué)生的促進(jìn)或抑制、群體行為與環(huán)境的相互作用等等。

傳統(tǒng)的評價往往過于看重教育維度的指標(biāo)而忽略了其它維度，對于學(xué)習(xí)空間的評價而言，這些因素也是不可或缺的?？臻g和設(shè)備的利用率顯然是一個重要的指標(biāo)。如果利用率很低，無論如何都無法稱之為一個成功的項目。一些滿意度的調(diào)查，例如，“你對該教室打幾分”，“你對該設(shè)備的應(yīng)用滿意嗎”也能夠起到一定的效果，但與此對應(yīng)的開放性題目的效度更能夠被接受，研究者能夠獲得原來沒有預(yù)設(shè)的信息。

其次，學(xué)習(xí)空間的評價方法也有多種形式。用戶調(diào)查、觀察、實證測量。幾乎所有的案例都會用到用戶調(diào)查，從簡單的網(wǎng)絡(luò)問卷到結(jié)構(gòu)化的訪談乃至焦點人群。與標(biāo)準(zhǔn)化的問卷不同的是，對于開放式問題的分析表明，雖然它的主觀性較強(qiáng)，不夠嚴(yán)密，但仍然是理解用戶需求的最好來源，對于空間的改進(jìn)有重要的作用。在PSST框架中，觀察具有非常重要的作用，可以利用它作為學(xué)習(xí)空間的評價工具。除了直接的觀察以外，利用視頻的回放分析可以發(fā)現(xiàn)直接觀察不能發(fā)現(xiàn)的模式。除此之外，綠色環(huán)保也在評估之列，例如能源利用率，材料是否再生等等，這些因素正變得越來越重要。

五 結(jié)語

教育對學(xué)習(xí)環(huán)境的投入越來越大，以期其能對學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。由于缺少規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，許多已經(jīng)建成的項目，或者作為樣本“展覽”，或者雖然也被實際應(yīng)用，但是缺少進(jìn)一步的研究，其成果也無法推廣至更大的范圍。本文設(shè)計的框架不僅能夠提供一套流程和標(biāo)準(zhǔn)以指導(dǎo)各類學(xué)習(xí)空間的開發(fā)，也可幫助確定衡量學(xué)習(xí)空間的指標(biāo)，以評估學(xué)習(xí)空間對學(xué)習(xí)者和參與者的影響。當(dāng)然，框架的適用性還需要在更多的項目實踐中進(jìn)行驗證。

參考文獻(xiàn)

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