【摘要】文章通過“人物傳記”法以中國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域最具影響力的專家之一——何克抗教授為研究對象，主要對其學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)進(jìn)行梳理，并認(rèn)為抓住支撐與推動(dòng)事業(yè)發(fā)展的代表性人物，就抓住了事物發(fā)展特別是推動(dòng)事物發(fā)展深層次原因的原動(dòng)力。

【關(guān)鍵詞】何克抗教授;人物傳記;語覺論;“主導(dǎo)——主體”教學(xué)設(shè)計(jì);邏輯起點(diǎn)

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)05—0008—04

教育技術(shù)學(xué)研究人員如何挖掘深層次的教育技術(shù)學(xué)的規(guī)律和內(nèi)容，筆者經(jīng)過考察認(rèn)為采取“人物傳記”法進(jìn)行研究不僅可操作性強(qiáng)而且效益、效率、效果都比較好。因?yàn)槭虑榭偸侨俗龅?，做事的人出思想、出理論、出概念、出方法，一言以蔽之，就是人的思想?dǎo)向推動(dòng)事物發(fā)展。研究支撐和推動(dòng)事業(yè)發(fā)展的代表性人物，就抓住了事物發(fā)展特別是推動(dòng)事物發(fā)展深層次原因的原動(dòng)力。[1]

一 研究方法介紹

傳記研究方法是歷史研究法的一個(gè)重要分支，是質(zhì)性研究取向的研究方法中傳統(tǒng)和典型的方法之一，它在上個(gè)世紀(jì)初期就已經(jīng)形成，但在最近幾年才重新受到重視，并產(chǎn)生了豐富的研究成果。傳記研究是指搜集運(yùn)用個(gè)人生命文件或描述生活轉(zhuǎn)折點(diǎn)文件的研究形態(tài)，這些文件包括自傳、傳記、日記、信件、著作、生活史、生活故事、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)故事等。[2]本研究主要是通過“人物傳記”法，以教育技術(shù)學(xué)首席專家何克抗教授為研究對象，對其學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)進(jìn)行梳理，為以后學(xué)習(xí)與研究教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的人員提供一種方便快捷的途徑與方法。

二 研究過程

1 研究設(shè)計(jì):界定問題

世紀(jì)之交教育技術(shù)學(xué)學(xué)科迅猛發(fā)展，21世紀(jì)教育技術(shù)基本理論與實(shí)踐得到了新的發(fā)展與完善。但教育技術(shù)從一項(xiàng)事業(yè)到一門學(xué)科，從三級學(xué)科到二級學(xué)科甚至不久將成為一級學(xué)科，走過了將近半個(gè)世紀(jì)，國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)界關(guān)于本領(lǐng)域若干重大問題進(jìn)行過激烈的爭議與論述，其中包括:

教育技術(shù)與電化教育的名稱與內(nèi)涵之爭(“電化教育”是否應(yīng)更名為“教育技術(shù)”，以及兩者內(nèi)涵的異同);

教育技術(shù)與學(xué)科定位的大討論;

教育技術(shù)學(xué)與教學(xué)論(以及教育技術(shù)與教學(xué)論)二者關(guān)系大辯論;

對教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)以及學(xué)科體系建設(shè)的廣泛關(guān)注與爭鳴;

對AECT’05定義的熱烈討論、分析與質(zhì)疑;

教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式之爭。

凡此種種，既反映了我國教育技術(shù)事業(yè)與教育技術(shù)學(xué)科蓬勃發(fā)展的大好形勢，也反映出當(dāng)前我國教育技術(shù)界對教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的性質(zhì)、對象、范疇和理論體系的認(rèn)識還不清楚更未能取得共識。然而，讓從事教育技術(shù)的研究人員熟知以上內(nèi)容是必不可少的。

2 確定研究對象

基于以上問題，本研究確定“傳主”為何克抗教授。何克抗教授不僅對以上問題進(jìn)行過嚴(yán)格的論證，并且還提出教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)、“主導(dǎo)——主體”教學(xué)設(shè)計(jì)、語覺論(兒童認(rèn)知發(fā)展新論)、信息技術(shù)與課程深層次整合理論等，以何教授為研究對象確保了結(jié)論的權(quán)威性、普適性。

3 資料搜集

本研究主要以何克抗教授在核心雜志發(fā)表過的文章(第一作者)，即從2000年—2009年度發(fā)表在各大核心期刊的共計(jì)61篇文章(以中國知網(wǎng)為檢索平臺，詳情見表1)和兩本專著(《信息技術(shù)與課程深層次整合理論》、《語覺論——兒童語言發(fā)展新論》)。這些資料較詳細(xì)地論述何克抗教授在推動(dòng)中國教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展所作出的杰出貢獻(xiàn)，并使我們清楚地認(rèn)識到教育技術(shù)發(fā)展至今所經(jīng)歷的各大問題以及“教育技術(shù)”這個(gè)舶來品專業(yè)術(shù)語本土化的全過程。

傳記的方法和它所使用的材料，可以讓我們超越大部分官方資料或一般性資料以及許多研究證據(jù)的橫切面局限，借助于歷史學(xué)的方法對研究對象及其生活于其間的復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系做歷史性探討，帶領(lǐng)我們?nèi)ソ咏覀兿肓私獾氖聦?shí)。[3]

三 資料分析

合理的研究方法是達(dá)到正確結(jié)果的必要條件與方法。教育技術(shù)學(xué)是一個(gè)基于多種學(xué)科形成的一門交叉性學(xué)科，天生的跨學(xué)科性決定了它的多角度觀察和全方位的方法論實(shí)踐借鑒。在這個(gè)多元話語并存、多種方法并用的開放性時(shí)代，有必要從眾多的社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)中借鑒對我們有利、有用的思維方式和研究方法，[4]“傳記研究法”是借鑒歷史社會(huì)學(xué)以及文學(xué)等學(xué)科的手段和方法，該方法是通過對教育技術(shù)發(fā)展極為重要的“人”的研究，來探尋教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展基本動(dòng)力。

經(jīng)過資料分析，將何克抗教授目前對中國教育技術(shù)界的貢獻(xiàn)分為理論創(chuàng)新、實(shí)踐創(chuàng)新兩方面。

1 理論創(chuàng)新

(1) 教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)

關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的爭論源于20世紀(jì)70年代末。何克抗教授對具有代表性的教育學(xué)邏輯起點(diǎn)——人本起點(diǎn)、知識起點(diǎn)、管理起點(diǎn)、體育起點(diǎn)、兒童起點(diǎn)、勞動(dòng)起點(diǎn)、教育起點(diǎn)、學(xué)習(xí)起點(diǎn)等進(jìn)行總結(jié)并結(jié)合瞿葆奎教授關(guān)于多種起點(diǎn)論的分類，按照黑格爾在《邏輯學(xué)》一書中提出作為邏輯起點(diǎn)應(yīng)滿足的三條質(zhì)的規(guī)定性進(jìn)行了理性而客觀的論述，最后提出教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)為“教育”活動(dòng)。

遵從教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的二級學(xué)科，何克抗教授在確定教育學(xué)邏輯起點(diǎn)后，根據(jù)教育技術(shù)研究的范疇提出教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)為“借助技術(shù)的教育”活動(dòng)。[5]

雖然何克抗教授提出的關(guān)于教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)和教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)并沒有得到教育界的普遍認(rèn)同，但他對教育學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的各大邏輯起點(diǎn)的分析，并嚴(yán)格按照邏輯起點(diǎn)應(yīng)該滿足黑格爾在其《邏輯學(xué)》中提出的三條質(zhì)的規(guī)定，在某種意義上打破了關(guān)于爭論的混亂局面，他深信隨著教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展與完善，這種觀點(diǎn)總有一天會(huì)被廣為接納并流傳于世。

(2) 教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論

何克抗教授對美國所用教學(xué)論術(shù)語的分析以及結(jié)合60年代以來美國在教學(xué)論領(lǐng)域發(fā)表的大量著作證明美國存在和我國類似的“教學(xué)論”學(xué)科，在此基礎(chǔ)上，對教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計(jì)這兩門學(xué)科的內(nèi)涵作了嚴(yán)格界定，并對二者進(jìn)行了分析比較。確定了教學(xué)論是通過研究教學(xué)的本質(zhì)與一般規(guī)律來尋求優(yōu)化學(xué)習(xí)的各種教學(xué)條件與方法的學(xué)科。由于要通過規(guī)律性的認(rèn)識來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的各種教學(xué)條件與方法，所以教學(xué)論屬于規(guī)定性理論。然而教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)(或教學(xué)目的)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程。教學(xué)設(shè)計(jì)本身并不是去研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律，它只是在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下運(yùn)用系統(tǒng)方法對各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的計(jì)劃，是一種“橋梁”學(xué)科。[6]

何克抗教授深刻而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亟缍恕敖虒W(xué)設(shè)計(jì)”與“教學(xué)論”的異同，并站在教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的立場客觀而冷靜地回復(fù)了李秉德教授提出的“教學(xué)設(shè)計(jì)”與“教學(xué)論”是低層次重復(fù)和名詞概念間混同與歧義的說法，這無疑確定了教學(xué)設(shè)計(jì)是作為教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的特有現(xiàn)象，在某種意義上論述了教育技術(shù)學(xué)學(xué)科存在的必要性與意義，并詳盡地說明了教育技術(shù)學(xué)學(xué)科研究對象與任務(wù)，這對教育技術(shù)學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展起到了至關(guān)重要的作用。

(3) “主導(dǎo)——主體”型教學(xué)設(shè)計(jì)(包括教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式)

何克抗教授深刻批判與完善了喬納森的建構(gòu)主義理論，并結(jié)合奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，提出了學(xué)教并重的“主導(dǎo)——主體”型教學(xué)設(shè)計(jì)。此理論結(jié)合了建構(gòu)主義的突出優(yōu)點(diǎn)——有利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才、奧蘇貝爾的學(xué)與教理論的優(yōu)點(diǎn)——有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，并重視情感因素在學(xué)習(xí)過程中的作用。這是對建構(gòu)主義的進(jìn)一步完善，即建構(gòu)主義的教育思想由“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”，建構(gòu)主義的認(rèn)識論(哲學(xué)基礎(chǔ))由純主觀主義轉(zhuǎn)向主客觀統(tǒng)一。[7]其實(shí)何克抗教授的這種觀點(diǎn)在某種意義上也可以看作是Blended Learning。

當(dāng)代教學(xué)改革的基本取向是運(yùn)用信息技術(shù)變革傳統(tǒng)的以教師為中心的“教學(xué)結(jié)構(gòu)”，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性。然而變革這種傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)是以何克抗教授提出的“主導(dǎo)——主體”教學(xué)設(shè)計(jì)為指導(dǎo)的，將教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師教學(xué)方式、教學(xué)媒體四個(gè)要素進(jìn)行徹底的變革，這無疑深化了基礎(chǔ)教育新課程改革，并為其提出了可操作性的理論。通過大量的實(shí)踐證明，何教授的“主導(dǎo)——主體”型教學(xué)設(shè)計(jì)是現(xiàn)在中小學(xué)教師利用信息技術(shù)改善傳統(tǒng)教學(xué)模式的最優(yōu)化理論，其意義影響深遠(yuǎn)。并且密西根州立大學(xué)教育技術(shù)中心主任趙勇在其《傳統(tǒng)與創(chuàng)新——教育與技術(shù)關(guān)系漫談》著作中也運(yùn)用了“教學(xué)結(jié)構(gòu)”這一術(shù)語，可見，“教學(xué)結(jié)構(gòu)”這一術(shù)語也得到了一些國外教育技術(shù)學(xué)者的認(rèn)同，無疑打消了一些國內(nèi)學(xué)者對其“教學(xué)結(jié)構(gòu)”這一概念的懷疑。

(4) 信息技術(shù)與課程整合的深層次理論

何克抗教授是我國最早對信息技術(shù)與課程整合的理論與實(shí)踐進(jìn)行深入探索的學(xué)者。[8]何教授根據(jù)對美國信息技術(shù)與課程整合理論的分析與思考，并結(jié)合身體力行的教改實(shí)驗(yàn)，精辟而全面地論述了信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)、內(nèi)涵和方法。

信息技術(shù)與課程整合是教育信息化發(fā)展突破“瓶頸”的關(guān)鍵，何克抗教授對信息技術(shù)與課程整合的論述無疑推動(dòng)了中國教育信息化發(fā)展，尤其是給中小學(xué)教師關(guān)于如何將信息技術(shù)應(yīng)用于課程教學(xué)指明了方向，大幅度提升了我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。

何克抗教授2008年出版的《信息技術(shù)與課程深層次整合理論》這一著作，可謂是信息技術(shù)與課程整合方面研究的巔峰之作。此書不僅有詳盡的理論論述，還有精選的應(yīng)用案例，引領(lǐng)了中國教育信息化的深度發(fā)展。

(5) 孔子教育思想指導(dǎo)的基礎(chǔ)教育改革新方案

何克抗教授通過研究斷定以孔子為代表的先秦儒家學(xué)說可以醫(yī)治當(dāng)前社會(huì)中的兩大矛盾:一是精神文明建設(shè)與物質(zhì)文明建設(shè)不能同步，二是生態(tài)環(huán)境保護(hù)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展彼此對立。并在某種情況下推理出在2000多年前孔子就已經(jīng)提出了“終身教育”的觀念。最后何克抗教授提出以孔子教育思想為指導(dǎo)的基礎(chǔ)教育改革新方案為:一是強(qiáng)調(diào)要以德育為基礎(chǔ)，德、智、體、美和諧發(fā)展;二是要明確德育的根本目標(biāo)、基本內(nèi)容和實(shí)施途徑;三是要努力實(shí)踐孔子的道德修養(yǎng)理論與方法。[9]

以史為鑒，深入研究古代教育思想，促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革，這無疑給我們提出了一個(gè)嶄新的課題。

對于關(guān)注社會(huì)發(fā)展過程中個(gè)人歷史的作用以及個(gè)人與文化群體、個(gè)人與社會(huì)變遷的研究來說，傳記研究法有其明顯的優(yōu)勢，因?yàn)樗募軜?gòu)是歷史的，背景是社會(huì)學(xué)的，是將“教育技術(shù)”作為聯(lián)系的起點(diǎn)，審視“人”在教育技術(shù)所構(gòu)成的這張意義之網(wǎng)上的種種表演。何克抗教授為其中國教育技術(shù)理論的建構(gòu)做出了卓越的貢獻(xiàn)，以此為研究的起點(diǎn)，足可以鑒證教育技術(shù)學(xué)學(xué)科理論本土化的艱辛歷程，追溯教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的發(fā)展規(guī)律。

2 實(shí)踐創(chuàng)新

何克抗教授不僅僅在理論上獨(dú)有建樹，而且他還勇于進(jìn)行創(chuàng)新型實(shí)驗(yàn)。尤為值得我們學(xué)習(xí)的就是“兒童思維發(fā)展新論和語文教學(xué)改革”。正如著名心理學(xué)家林崇德教授對其何克抗教授的評價(jià):何克抗教授實(shí)為教育技術(shù)學(xué)家。其實(shí)，這種評價(jià)是不夠的。何克抗教授不僅僅是教育技術(shù)學(xué)家，全國現(xiàn)代教育技術(shù)的權(quán)威，而且更是一位教育家。[10]

最早參與實(shí)驗(yàn)的南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，在第一學(xué)期結(jié)束時(shí)(2001年1月)完成了746個(gè)生字的學(xué)習(xí)，到一年級的學(xué)年結(jié)束時(shí)(2001年7月)已達(dá)到1900字的識字量。這樣的大量識字并非通過強(qiáng)化的“集中識字”方法達(dá)到，而是通過廣泛閱讀大量童話、寓言、成語故事和采用寓教于樂的學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)。

何教授認(rèn)為“語文跨越式實(shí)驗(yàn)”之所以成功主要有三個(gè)方面的原因:一是豐富而優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源為大量的擴(kuò)展閱讀創(chuàng)造了必要條件;二是跨越式實(shí)驗(yàn)不像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，識字、閱讀、作文三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)加以孤立和割裂，而是將三者有機(jī)結(jié)合起來，從而實(shí)現(xiàn)了語文教學(xué)的重大改革;三是敢于沖破權(quán)威理論的束縛，大膽實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新，在低一年階段就努力將語言能力的培養(yǎng)和思維能力的訓(xùn)練結(jié)合起來。[11]

何克抗教授認(rèn)為皮亞杰的“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”存在一些問題，并提出兒童認(rèn)知發(fā)展新論:動(dòng)物階段、初級階段、中級階段、高級階段。并通過基于網(wǎng)絡(luò)的語文教育跨越式創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)對這一結(jié)論進(jìn)行了“臨床”的驗(yàn)證。[12]這將深化語文教育的改革，大幅度提升中國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。

這一實(shí)驗(yàn)結(jié)論顛覆了皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，何克抗教授的這種敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)的精神時(shí)刻警醒我們:關(guān)于國外理論的引進(jìn)到本土化的精髓在于“創(chuàng)新”，而不是“接受”或者“認(rèn)同”。

四 研究啟示

通過傳記法能收集到研究人員無法親身經(jīng)歷的歷史性材料，并對其進(jìn)行研究，這對于我們后人梳理與熟知教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的規(guī)律與趨勢極為重要。并且排除了研究者在直接研究時(shí)產(chǎn)生的不自然反映，是完全按照所收集的資料進(jìn)行分析與說明，選擇相關(guān)學(xué)科的領(lǐng)軍人物是使其研究更為準(zhǔn)確，然而何克抗教授是中國教育技術(shù)學(xué)的首席專家，對其相關(guān)學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)進(jìn)行梳理與分析來探尋教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展的根本動(dòng)力是可行、可信的。

何克抗教授為中國教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的理論與實(shí)踐的發(fā)展做出了卓越的貢獻(xiàn)。使“教育技術(shù)”這個(gè)舶來品成功“嫁接”在中國教育學(xué)學(xué)科上。并身體力行將其提出的理論應(yīng)用于教學(xué)改革之中，作為后一代的我們只有認(rèn)真梳理好前輩們對教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的貢獻(xiàn)，努力尋求教育技術(shù)發(fā)展的新方向。

然而往往我們在學(xué)習(xí)與研究教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的時(shí)候更多的是關(guān)注國外尤其是美國教育技術(shù)的發(fā)展，例如各大雜志都刊發(fā)過關(guān)于美國教育技術(shù)專家的研究，可我們中國教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的發(fā)展就一定要以美國為鑒嗎?我們是不是更多的忽略了中國當(dāng)代教育技術(shù)專家為其中國教育技術(shù)發(fā)展所作出的貢獻(xiàn)?筆者認(rèn)為仔細(xì)探究其為中國教育技術(shù)事業(yè)作出貢獻(xiàn)的學(xué)者、專家，是理清我國教育技術(shù)發(fā)展脈絡(luò)最為可行的辦法，這不僅僅是向前輩們致敬，更多的是從中領(lǐng)會(huì)到作為一個(gè)后來者，我們應(yīng)如何學(xué)習(xí)教育技術(shù)?如何發(fā)展教育技術(shù)這門學(xué)科?以及如何進(jìn)行教育技術(shù)理論與實(shí)踐的創(chuàng)新?

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