【摘要】隨著協(xié)作知識建構(gòu)的興起，其在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中得到了愈來愈廣泛的應(yīng)用，但是協(xié)作知識建構(gòu)活動在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的運用還沒有具體的框架可尋。文中以協(xié)作知識建構(gòu)的基本過程為基礎(chǔ)，結(jié)合中加“全球氣候變化”(“Global Climate Change”)項目，嘗試探討了虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中協(xié)作知識建構(gòu)活動設(shè)計的基本框架。

【關(guān)鍵詞】虛擬學(xué)習(xí)社區(qū);協(xié)作知識建構(gòu);活動設(shè)計

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)05—0085—05

一 引言

隨著社會建構(gòu)主義理論、群體動力理論、活動理論等研究的興起，知識建構(gòu)逐漸走進了人們的視野，并日益引起廣泛的關(guān)注。20世紀80年代加拿大多倫多大學(xué)的Scardamalia和Bereiter教授提出了知識建構(gòu)這一概念，并開展CSILE/Knowledge Forum項目，對知識建構(gòu)的諸多問題進行了較為深入的探討，如知識建構(gòu)的原則、協(xié)作知識建構(gòu)和協(xié)作知識建構(gòu)共同體等方面[1]。進入21世紀以來，知識建構(gòu)在國內(nèi)的研究逐漸呈現(xiàn)蓬勃的趨勢，越來越多的研究者開始涉足知識建構(gòu)領(lǐng)域的研究，使得知識建構(gòu)在國內(nèi)有了迅速的發(fā)展[2]。計算機網(wǎng)絡(luò)的迅速發(fā)展，以及各種學(xué)習(xí)平臺的出現(xiàn)，改變了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)場所，人們學(xué)習(xí)的空間由實體的課堂開始向虛擬的網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)變。由此，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)以其蓬勃的生命力開始展現(xiàn)在了教育的舞臺。

1 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)

“社區(qū)”一詞不是源自漢語詞匯，而是伴隨著西方現(xiàn)代社會學(xué)的引入由英文Community一詞翻譯而來，而英文Community一詞，作為學(xué)術(shù)概念，譯自德文的Gemeinschaft，是指一個群體，由彼此聯(lián)系、具有共同的利益或紐帶、具有共同地域的一群人所組成[3]。維果斯基的心理發(fā)展理論、社會建構(gòu)主義理論指出，學(xué)習(xí)是通過活動獲得的，知識是在社會性活動中自主建構(gòu)的[4]，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)并非是簡單的適應(yīng)環(huán)境，而是具有社會性、積極主動性等特點，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間積極的交互有利于學(xué)習(xí)者對于新知識的建構(gòu)。由此，在教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)社區(qū)得以出現(xiàn)，指由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)[5]。

隨著技術(shù)的發(fā)展，尤其是互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，人們的學(xué)習(xí)開始有了新的變化。BBS、聊天室等開始成為人們新的學(xué)習(xí)空間。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展，各種網(wǎng)絡(luò)課程、學(xué)習(xí)平臺相繼出現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)逐漸興起，有著相同興趣的學(xué)習(xí)者自發(fā)式地形成了大大小小的各種各樣的學(xué)習(xí)社區(qū)，處于這些學(xué)習(xí)社區(qū)中的成員，其原有經(jīng)驗背景、知識水平、個性等方面有著很大的差異[6]。成員之間的交流處于一種虛擬的狀態(tài)之中，完全是網(wǎng)絡(luò)將這些成員組成了一個臨時的大家庭，即虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，它是指具有共同興趣及學(xué)習(xí)目的的人們組成的學(xué)習(xí)團體在因特網(wǎng)上構(gòu)建的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境。成員之間利用多種網(wǎng)絡(luò)通訊工具，通過相互的交流、互動、討論和協(xié)作以及協(xié)作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，共享彼此的觀點、思想、資源、知識、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和集體智慧，從而促進知識建構(gòu)和個體智慧的發(fā)展，達到學(xué)習(xí)目的和促進自身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展[7]。

2 協(xié)作知識建構(gòu)

有關(guān)知識建構(gòu)的定義，Scardamalia和Bereiter認為知識建構(gòu)是對社區(qū)有價值的觀點和思想的產(chǎn)生和不斷改進的過程[8];趙建華指出知識建構(gòu)是個體在某特定社區(qū)中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動(如學(xué)習(xí)任務(wù)、問題解決等)，最終形成某種觀念、理論假設(shè)等智慧產(chǎn)品 [9]。兩者都指出個體的知識建構(gòu)發(fā)生在社區(qū)之中。Scardamalia和Bereiter指出了知識建構(gòu)社區(qū)的特征是:圍繞問題進行會話，理解較為深入;非集中性的、開放性的討論;富有成效的交互等[10]。

個體知識的來源有兩種基本的途徑:一是外部信息的輸入，個體通過加工信息，然后建構(gòu)知識;二是通過內(nèi)部知識的再加工和變化過程，建構(gòu)新的知識[11]。知識建構(gòu)認為知識不是通過簡單接受或復(fù)制所獲得，而是通過學(xué)習(xí)者積極主動建構(gòu)意義的過程。個體對新信息的獲得來源于個體的建構(gòu)。建構(gòu)，具有相互作用的性質(zhì)，一方面是主體在與客體的相互作用中，在已有知識基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識和理解，稱之為個體知識建構(gòu)，是指學(xué)習(xí)者在原有認知結(jié)構(gòu)或經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，改組原有的知識經(jīng)驗或創(chuàng)造新意義。另一方面是個體在與他人的人際互動中建構(gòu)知識，稱之為協(xié)作知識建構(gòu)。協(xié)作知識建構(gòu)是指個體在特定的組織中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產(chǎn)品的過程[12]。協(xié)作知識建構(gòu)的目標是社區(qū)中的成員形成具有某種價值的公共知識，而不是簡單地提高個體頭腦中的內(nèi)容，與個體知識建構(gòu)不同，它關(guān)注的是群體知識的建構(gòu)和改善[13]。

二 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中協(xié)作知識建構(gòu)活動設(shè)計

1 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的協(xié)作知識建構(gòu)

虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)為學(xué)習(xí)者提供了一個學(xué)習(xí)和交流的空間，同一社區(qū)中的學(xué)習(xí)者有著共同的興趣和學(xué)習(xí)目的，可以在社區(qū)中自由地表達自己的觀點，并與教師和其他社區(qū)成員之間進行積極的交互，建構(gòu)新的知識和理解。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益發(fā)展，各種各樣學(xué)習(xí)平臺的出現(xiàn)，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)也得到了迅速的發(fā)展，并以其不受時空限制的特性贏得了人們的青睞。由于虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)是建立在網(wǎng)絡(luò)和通信技術(shù)之上，借助于各種通信工具，由各種不同類型和個體組成，通過教學(xué)、研究活動建立的一個虛擬的社會形態(tài)[14]。所以，相對于面對面的學(xué)習(xí)社區(qū)而言，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中協(xié)作知識建構(gòu)對學(xué)習(xí)者和教師都提出了很高的要求。

(1) 熟悉各種學(xué)習(xí)工具的使用

虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中借助的學(xué)習(xí)工具，如學(xué)習(xí)平臺等需要學(xué)習(xí)者和教師、助學(xué)者有著熟練的操作。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中利用了許多現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)工具，人們通過Drupal、Moodle、BlackBoard等各種各樣的學(xué)習(xí)平臺進行學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者和教師、助學(xué)者對這些學(xué)習(xí)平臺有著熟練的操作。一個不懂得怎樣使用平臺的學(xué)習(xí)者是無法通過平臺與其他的學(xué)習(xí)者進行互動的;一個對平臺操作不熟練的教師或者助學(xué)者也不可能及時地對學(xué)習(xí)者提供幫助和反饋。

(2) 有著共同的學(xué)習(xí)興趣

虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的成員因為相互之間具有共同的興趣由此而形成一個共同的學(xué)習(xí)團體。因此，保持具有共同興趣的特點對學(xué)習(xí)社區(qū)的良好運行有著重要的作用。教師和助學(xué)者對成員的興趣點進行密切的關(guān)注，并予以積極的引導(dǎo)，避免學(xué)習(xí)者交流的無方向性和無目的性，收斂發(fā)散性的觀點，形成共識和公認的思想，有利于學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)。

(3) 學(xué)習(xí)者的交互

社會建構(gòu)主義認為，知識是與社區(qū)成員相互作用的建構(gòu)過程，知識不能獨立于個人所處的社會文化情境而存在[15]。學(xué)習(xí)者和小組成員具有共同的學(xué)習(xí)目的和重點，彼此之間進行積極的交互。交互是指學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)、解釋和挑戰(zhàn)一些觀點進行的一種雙向的交流，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識的必然途徑。協(xié)作知識建構(gòu)注重各種形式的交互，學(xué)習(xí)者和教師、助學(xué)者之間、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者之間通過積極的交互，進行知識的建構(gòu)。

(4) 論壇中高質(zhì)量帖子的重要性

虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的知識建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者的交互最常使用的工具就是論壇。學(xué)習(xí)者通過發(fā)帖來闡述自己的觀點，并對他人的觀點進行回復(fù)，可能是贊成，也可能是反對。論壇中帖子數(shù)量的多少不足以描述交互過程中的知識建構(gòu)機制[16]。參與者在發(fā)帖中如果只是單純的表示贊成和反對他人的觀點，而沒有提供自己的證據(jù)，或者只是簡單地陳述自己的觀點，將其他成員的觀點置之度外，則是沒有積極地對其他學(xué)習(xí)者觀點進行有意義加工的表現(xiàn)。此時，教師和助學(xué)者應(yīng)當給予學(xué)習(xí)者積極的引導(dǎo)，鼓勵學(xué)習(xí)者在發(fā)帖過程中進行充分的協(xié)商和有意義的知識建構(gòu)。

2 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中協(xié)作知識建構(gòu)活動設(shè)計

活動理論認為，人的發(fā)展是在活動中形成的，活動就是人與客觀世界的互動，其本質(zhì)是人對活動的主動參與性，對工具使用的本質(zhì)認識以及活動中合作者的社會關(guān)系等[17]。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中協(xié)作知識建構(gòu)活動是指學(xué)習(xí)者在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中，借助虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的各種學(xué)習(xí)工具，基于共同的目標或問題，相互交流，互相協(xié)作，最終形成某種觀念、理論假設(shè)等智慧產(chǎn)品的過程。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中協(xié)作知識建構(gòu)活動更多的是強調(diào)學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料之間、學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)教師之間的積極的交互，通過協(xié)作知識建構(gòu)的基本過程:對知識的共享、協(xié)商、共識和應(yīng)用四個階段完成協(xié)作知識建構(gòu)[18]。

本文以中加項目“全球氣候變暖”(“Global Climate Change”)中的活動設(shè)計為例，探討了虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中協(xié)作知識建構(gòu)活動設(shè)計的基本框架，大致如下:

三 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中協(xié)作知識建構(gòu)活動設(shè)計案例

中加項目“全球氣候變化”項目(http://climate.oise.utoronto.ca)是一個供來自世界多個地方的學(xué)生一起協(xié)作，鑒別并探討氣候變化問題的論壇，由加拿大多倫多大學(xué)安大略教育研究所主持啟動。項目的目的是通過對全球氣候變化的探討，增強學(xué)生對于科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，進而促進不同國家的學(xué)生之間的

相互交流。該項目的參加者是在校教師和學(xué)生，助學(xué)者是負責此項目的各個國家的人員，學(xué)生的年齡在15-16歲之間，初三到高一的學(xué)生，分別來自中國、加拿大、瑞典三個國家。因為項目是探討“全球氣候變化”，涉及到相應(yīng)的科學(xué)、化學(xué)、地理方面的知識，初三和高一學(xué)生的在校課程中均開設(shè)過科學(xué)、化學(xué)、地理方面的課程，所以對“全球氣候變化”這一課題有著自己的見識和理解。該項目于2009年4月開始，包括三個階段，第一和第三階段分別持續(xù)一周的時間，第二階段持續(xù)2-3周的時間。各階段的活動設(shè)計如下:

1 第一階段:準備

(1)項目參與者

該項目的運行環(huán)境是Drupal平臺。參加該項目的學(xué)生來自于三個國家，彼此之間的交流主要采用英語。對于國內(nèi)初三和高一的學(xué)生而言，已經(jīng)具備利用英語進行交流的能力。在進行參與者的選擇時，要關(guān)注學(xué)生的自愿性，選擇那些積極主動的參與到該項目中的學(xué)生，即對項目所研究的內(nèi)容具有濃厚的興趣，因為興趣是他們后期交流的關(guān)鍵，可以保證他們具備社區(qū)成員的責任。國內(nèi)的參與者是40名在校學(xué)生，來自六所學(xué)校，每一所學(xué)校有1-2位負責教師，助學(xué)者是華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院的在校大三學(xué)生18名，平均分配到六所學(xué)校，負責項目的教師有2名。

(2)學(xué)習(xí)工具與環(huán)境

由于項目的參與者來自于不同的國家和學(xué)校，在項目的前期準備階段中有一個確定子選題的環(huán)節(jié)，每一所學(xué)校的學(xué)生和教師需要進行內(nèi)部交流確定幾個子選題，并把所確定下來的子選題添加到GMap上，目的是方便其它學(xué)校的學(xué)生和教師進行瀏覽，最后負責項目的教師會從這些子選題中選擇出公認的和主要的一些子選題。

在項目開始的試運行階段，首先對參與者使用平臺的熟練度進行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)參與者對于Drupal平臺的使用熟練度不是很理想，有很多學(xué)生和教師不會使用Drupal平臺。需要編寫Drupal平臺使用手冊，并對學(xué)生和教師進行了簡單的Drupal平臺使用的培訓(xùn)，尤其是針對論壇使用的部分。

2 第二階段:協(xié)作知識建構(gòu)

(1)子選題的確定

該項目的進行是在“全球氣候變化”這樣的一個大的主題下進行的，需要參與者根據(jù)自己國家和所處城市的具體情況，分析并確定一些子選題，像全球氣候變暖的原因、全球氣候變暖的結(jié)果等方面，并將這些子選題添加到GMap上。國內(nèi)最后確定的子選題有:水資源、森林和其它生態(tài)系統(tǒng)、城市化、煙火、溫室氣體等幾個方面。

(2)針對子選題進行詳細的闡述和交流

針對每一所學(xué)校所確定的子選題，負責項目的教師需要從這些子選題中選擇出具有代表性的子選題，并為每一個子選題確定一個頁面，在子選題頁面中包含有對子選題的內(nèi)涵性描述、與全球氣候變化有關(guān)的科學(xué)性描述、子選題在其他國家是否也是影響氣候變化的主要原因三個方面。各個國家的項目小組成員通過瀏覽別的國家的主題頁面，并與自己國家的項目小組成員進行交流和互動，討論子選題對于自己國家氣候變化的重要性，最后形成一致的觀點，并將這些觀點編輯到別的國家的頁面中，供該國家的項目小組成員進行瀏覽和交流回復(fù)。

(3)通過子選題引發(fā)不同國家參與者之間的交流

通過瀏覽不同國家的選題，參與者從兩個方面進行了討論，分別為:通過瀏覽選題所產(chǎn)生的疑問、引起氣候變化的科學(xué)性(例如怎樣引起氣候變化的、子選題發(fā)生的科學(xué)過程等)。這一階段是整個項目最為重要的一環(huán)。參與者通過瀏覽別的國家的選題頁面可以針對自己感興趣的選題發(fā)表自己的觀點、提出自己的疑問和共同探討子選題影響氣候變化的科學(xué)過程，同時參與者還需要解答別的國家的學(xué)生所提出的疑問。在這一階段需要教師和助學(xué)者對學(xué)生進行積極的指導(dǎo)，尤其是在解答別的國家的學(xué)生提出的問題和探討過程中，要積極地對其他參與者的觀點進行積極的加工，不要簡單地對別人的疑問和觀點回復(fù)為是或不是，要闡明出自己的見解，這樣才有助于深層次的交流。

(4)對選題科學(xué)方面的交流

分析各個國家所提出的選題和學(xué)習(xí)者之間進行的交流，不同國家項目負責的教師相互討論總結(jié)出幾個具有代表性的科學(xué)選題，像氣候模式、海平面的上升、入侵物種、全球相互依賴等幾個方面，并為這些選題建立新的頁面，項目小組參與成員分別從全球氣候變化的“全球性”、各主題的具體內(nèi)涵及影響全球氣候變化的過程等方面進行討論，從而更深層次地探討全球氣候變化的科學(xué)性。在這一階段，仍需要教師和助學(xué)者對學(xué)生進行積極的指導(dǎo)。

3 第三階段:評價

中加項目通過不同國家的學(xué)生共同探討全球氣候變化這一主題，目的是為了增強學(xué)習(xí)者對科學(xué)知識的認識，通過與別的國家的學(xué)生進行交流，促使不同國家的學(xué)習(xí)者相互學(xué)習(xí)。項目最后設(shè)計了有關(guān)對科學(xué)知識的認識、對項目的整體感受和建議、不同國家的學(xué)習(xí)者相互學(xué)習(xí)的感受等方面的問卷對參與者進行調(diào)查。

在項目的進行過程中，項目負責人和指導(dǎo)教師積極參與其中。由于不同國家所確定的全球氣候變化的選題不同，別的國家的個別選題，對于中國的參與者而言是比較陌生的概念，例如，對于加拿大的“Alberta Oil Sands”主題，很多中國學(xué)生不大明白是什么意思，指導(dǎo)教師就和學(xué)生們一起查找相關(guān)資料，并仔細地閱讀加拿大的學(xué)生對選題的闡述，最后終于對這個選題有了很清楚的了解。

在不同國家的學(xué)生積極進行相互交流和探討的過程中，指導(dǎo)教師積極地引導(dǎo)學(xué)生進行更深層次的交流，例如有的學(xué)生給予別的參與者的評論是“Yes， you are right.”或者“I don’t agree with you.”，但卻沒有闡述自己的見解和觀點，在這種情況下，指導(dǎo)教師就引導(dǎo)學(xué)生進行深一層次的闡述，例如，“You don’t agree， but can you tell us your reason?”而不僅僅是把闡述停留在表面上的同意或者不同意之上。

最為重要的還有語言的問題，在本次項目中，是通過英語進行交流的，因此，指導(dǎo)教師在對學(xué)生進行指導(dǎo)時也考慮到了參與者的英語水平，項目負責人也與別的國家的學(xué)生進行了溝通，以了解中國和瑞典兩個國家的參與者的英語水平，從而保證交流和探討的順利進行。

四 研究結(jié)論

虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)增加了學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的機會，協(xié)作知識建構(gòu)活動增加了學(xué)習(xí)者之間交流互動和協(xié)作學(xué)習(xí)，通過各種形式的交互有利于學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)。知識的共享、思想火花的碰撞，在一定程度上也激發(fā)了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性。在社區(qū)協(xié)作知識建構(gòu)活動的過程中，學(xué)習(xí)者通過積極地參與成員之間的交流和協(xié)作，從而也增強了自身的自主學(xué)習(xí)能力。但是由于社區(qū)的虛擬性和各種技術(shù)應(yīng)用的要求之高也給指導(dǎo)教師和學(xué)習(xí)者帶來了一定的難度。由此，在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的協(xié)作知識建構(gòu)中，參與者應(yīng)熟練平臺等各種技術(shù)的應(yīng)用，積極地、有意識地參與到協(xié)作知識建構(gòu)社區(qū)中，營造良好的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)氛圍，從而完成協(xié)作知識建構(gòu)。

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