語文課堂教學一般以文本閱讀教學為主。近段時間有關(guān)文本閱讀的討論很多:多元化與個性化的解讀，“豐富多彩”的課外拓展，熱鬧紛呈的小組合作探究。這些使原本平靜的課堂一下子熱鬧起來，學生也都“動了起來”。但作為一線教師，我個人覺得，在這熱鬧的背后似乎少了些什么，仿佛有一樣東西在離我們越來越遠。

那么，我們究竟該如何開展文本閱讀?文本閱讀的方向到底在哪里呢?

一、文化對話，開拓思維空間，提高鑒賞能力。

閱讀教學的首要任務(wù)是讓學生與文本對話，教師只有在文化前提下對文本深入地思考，才能構(gòu)建學生與文本對話的通道，從而引領(lǐng)學生走進文本。當學生真正走入了文本，我們就會發(fā)現(xiàn):不需要“所謂的”教學技巧，也不需要教師一味地費力點撥，只要創(chuàng)設(shè)合理的文化對話的氛圍，學生的思維閘門便能自然而然地打開，在與文本的文化對話中，創(chuàng)造性地賦予文本新的意義，在潛移默化中提升自身鑒賞能力，師生盡情地暢游文本，共同完成對人類文化的欣賞、膜拜和傳承。

1.在文化共鳴中，開拓思維空間。

學生對某種文本內(nèi)涵的接收，實際上是一種文化上的共鳴。而選入課堂的文本一般都是優(yōu)秀文本，有著較高層次的文化內(nèi)涵，這對于十幾歲的中學生來說，有時是很難理解和體悟的。鑒于此，我們應(yīng)給予閱讀教學一些思想文化意識，提供更多的文化平臺，以激活學生的思維通道，讓學生在文化品味中找到與文本的共鳴點。這樣學生的思維才能多向發(fā)展，在自由思考的靈性空間生發(fā)智慧，銳意創(chuàng)新。比如閱讀《荷塘月色》，為了讓學生體悟到作者置身于理想與現(xiàn)實之間的苦悶和矛盾心理，以及暫時擺脫了世事俗務(wù)所獲得的一種心靈的自由，我又聯(lián)系了《桃花源記》《小石潭記》《我的空中樓閣》等文本拓展學生的思維。學生將這些作品的文化內(nèi)涵進行比較，發(fā)現(xiàn)詩情畫意的“荷塘”和柳宗元筆下的“小石潭”一樣正是一代知識分子的“桃花源”，而作者筆下寧靜的世界也只是自己臨時的“精神家園”。這一文化的共鳴幫助學生真正體悟到了朱自清在文本中的“淡淡的喜悅，淡淡的憂愁”的思想情感。因此，用文化作“引子”開掘?qū)W生思維之泉，使學生的閱讀貼近了文本，也更加貼近了作者，這樣的閱讀才是有品位的。

2.在文化批判中，提高鑒賞能力。

我們的文本還塑造了許多帶有文化批判性質(zhì)的人物，通過對這些人物的解讀，學生可深入地了解作品深刻的文化內(nèi)涵，從而提高他們的鑒賞能力。而脫離文化的閱讀批判，只能是與文本風馬牛不相及的誤批、錯批，然而這種誤批、錯批卻時常出現(xiàn)在我們的課堂中，甚至有些教師還把它奉為是對文本的“多元化與個性化”解讀。如一次觀摩《孔雀東南飛》一課，教師卻讓學生討論“如何處理婆媳關(guān)系”，并以此來批判焦母這一人物。這節(jié)課是熱鬧了，可學生對焦母的批判五花八門，讓人啼笑皆非。出現(xiàn)這樣的局面，正是因為教師在引導學生對焦母的批判時缺少對封建文化和制度的深刻認識。焦母是封建家長的代表，她的一切言行都是那個時代思想文化制度的體現(xiàn)，脫離了文化背景的批判，使學生對焦母的認識變得膚淺而可笑，也使學生對文本的鑒賞停留在淺顯的表層，甚至產(chǎn)生了錯誤的理解。長此以往，學生的文本閱讀能力也就無法提升。

學生對文本的閱讀，需要教師一定的引導，但這種引導必須是在文化對話的基礎(chǔ)上，這樣才能提高學生閱讀的準確度、思維的精密度和鑒賞的深刻度。

二、文化對話，陶冶情感，完善人格。

文化是人的自為性產(chǎn)物，人在創(chuàng)造文化的同時，也創(chuàng)造了人自身，人與文化本身就是同源共生、密不可分的。我們只有生活在文化的空間里，才能找到生命的意義和生存的坐標。新課標提出:“母語教育必須引導學生認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化的智慧。”從這個意義上說，語文教育不僅是一個單純的語文技能的訓練過程，而且是一個陶冶情感、培養(yǎng)精神、完善人格的文化過程。

可在現(xiàn)實的閱讀教學中我常常見到學生的“冷漠”。一次教授魯迅的《祝?！罚治龅较榱稚┲v“阿毛的故事”的時候，總有學生發(fā)出笑聲，甚至有學生認為祥林嫂反復講阿毛的故事很讓人厭煩。聽到這樣的言論，我的心不由得沉重起來:為魯迅、為學生、更為我自己。學生的“笑聲”提醒了我，現(xiàn)在的孩子生活太過于幸福與單純，他們的經(jīng)歷與體驗還太過于順暢與淺顯。因而他們無法體悟到作品人物的情感，正因為如此，也就無法真正走進文本。所以教師就應(yīng)當通過閱讀教學，讓學生吸取前人的生活經(jīng)驗和精神成果，以此來彌補這種不足?！峨x騷》中屈原“路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索”的生命姿態(tài);《報任安書》中司馬遷“人固有一死，死有重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趨異也”對生命本質(zhì)的追求;《我與地壇》中史鐵生對人生價值的終極思考，這些都將喚醒學生的情感，從而使他們沉潛在作品中與人物同呼吸，并且在對人物的深切同情中，體悟情感、洞察人性、完善人格。

近年來高考作文越來越注重對人生、對社會問題的思考。這些思考的背后是學生文化觀、人生觀和價值觀的體現(xiàn)，目的是引導學生關(guān)注社會、思考人生、認識自我。因此文化對話的閱讀教學，在陶冶學生情感、完善其人格的同時，也使學生的寫作回歸到真實的生活，從而形成自己對社會、對人生和自我的思考。如有學生讀白居易《琵琶行》后，對“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”這一名句所表達的情感感觸很深，于是寫了一篇《曲終情未了》的文章來詮釋對人生的理解;還有學生在體悟了《我與地壇》作者的情感后，回顧父母對自己的關(guān)愛，抒寫了一篇《愛就一個字》催人淚下的至情文章?？梢?，通過文化對話開展閱讀教學，豐富了學生的情感，滋潤了學生枯澀的筆端，完善了學生的人格，提升了學生作文的品位。

三、文化對話，開闊視野，提升教師語文素養(yǎng)。

語文負載文化，呈現(xiàn)文化，傳遞文化。對語文課程的理解，有賴于對文化的理解。教師水平的差別，實質(zhì)上也是教師文化素質(zhì)高低的表現(xiàn)。那些文化底蘊深厚、語文素養(yǎng)高的教師，才能在文本閱讀教學中，準確而深刻地把握文本內(nèi)涵，才能引領(lǐng)學生與文本展開文化對話。

怎樣豐富教師的文化底蘊，提升教師的語文素質(zhì)呢?方法肯定有很多，但我個人認為，目前在文本閱讀教學中，我們最缺乏的是讀書的習慣和思辨的精神。

首先，愛讀書，開闊視野。

語文學科如海天般高深闊遠。教學經(jīng)驗告訴我們:讀書少，在文本閱讀教學中教師只能如盲人摸象般地肢解文本;而原先在大學所學的專業(yè)知識，隨著春去秋來的重復輪回，早已凋零或日顯陳舊。沒有源源不斷的活水怎能給學生以清泉的滋潤!正如教學莎士比亞戲劇，如果缺乏對相應(yīng)宗教背景的認識，是很難引導學生真正理解麥克白的悲劇乃至莎劇中普遍存在的對人性的拷問;同樣只有通曉古代隱士文化，才能更好地向?qū)W生解讀厭棄塵世、鄙棄名利、鐘情山水、熱愛田園的陶淵明，才能準確把握柳宗元“獨釣寒江雪”的意境。作為一名語文教師，要常常讓身心浸潤在古今中外的作品中，感受人類的尊嚴與偉大。通過讀書開拓視野，就能為閱讀教學注入新的“血液”，以自己文化的、精神的主體體驗和學生進行心的交流。有了這種心靈的溝通，在閱讀教學中師生便會共同面對青春和生命的感悟，這樣的課堂將永遠演繹著激情燃燒的歲月!

其次，求思辨，不人云亦云。

文本閱讀教學中教師會獲得很多參考資料，這里有專家學者的見解，也有以往成功的教學案例。是人云亦云、邯鄲學步，還是集思廣益、擇善而從?我們只要留心一下，成功的閱讀教學，不僅源自教者深厚的學養(yǎng)，還源自自身強烈的思辨意識。文化對話中的文本閱讀，教師面對不同的學生，而學生的語言文化背景也不同，因而課堂上總會出現(xiàn)始料不及的情況和問題。這就要求教師不能只停留在不假思考的接受和毫無取舍的同意上，而要以文化為前提的思辨心態(tài)來面對:不盲從盲信權(quán)威，獨立思考，敢于提出自己的見解，使自己的文化底蘊和智慧在閱讀教學中光焰閃射。而這種思辨的品質(zhì)同樣還會感染學生，鼓勵他們在文本閱讀中深入品味，讀出創(chuàng)見。只有這樣，學生才敢想、敢說、敢問，才能成為有獨立判斷能力的人。思辨精神為教師在閱讀教學中增添智慧，使我們的閱讀教學充滿智慧的對話。

文本閱讀中以文化為出發(fā)點進行對話，學生的情感才會豐富，思維才會敏捷靈動，課堂才會立體豐滿，文本的情感才會有效滲透到學生的心靈。因而，建設(shè)有文化在場的文本閱讀教學，將是我們所努力追求的教學境界。

參考文獻:

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②嚴華銀《徘徊在語文課堂“現(xiàn)代化”邊緣的思索》，《中學語文教學》2008.11。

③胡根林《語文教師的文本解讀:困境與出路》，《中學語文》2009.6。

④童慶炳《漫議中小學語文教學的中國經(jīng)驗》，《中學語文教學》2008.2。

(作者單位:連云港市新浦中學)