真實的教學(xué)過程是師生或生生的有效互動，在這種動態(tài)發(fā)生的過程中，需要教師善于捕捉各種資源，把握動態(tài)生成的機會，巧妙運用信息，以保證課堂教學(xué)始終充滿活力。那么，如何捕捉學(xué)生動態(tài)資源，值得我們教師予以關(guān)注與思考。

一、 捕捉學(xué)生的“已知”和“未知”

這種捕捉可以通過教師的課前觀測來進行，也可以通過課堂上師生、生生的互動來實現(xiàn)，目的就是讓學(xué)生大膽地說出自己已經(jīng)知道了什么，知道了多少，還有哪些不懂的地方。教師可以依據(jù)學(xué)生的“已知”和“未知”，尋找新知教學(xué)的“切入點”，進而沿著這個“切入點”推進課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)實效。如一位教師在教學(xué)“三角形面積計算”一課時，教師:出示一張平行四邊形紙，先讓學(xué)生說出以一條邊為底，指出底上的高?并說出它的面積計算公式?然后教師把這張平行四邊形紙沿對角線對折，問:可得到什么圖形?生1:得到是三角形。生2:得到是兩個完全一樣三角形。師:那么三角形面積該怎樣計算?這就是今天我們要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，師正在板書課題。突然，一位學(xué)生站起來說:“老師，我知道，三角形面積=底×高÷2?！睅?“你怎么知道的?”生3:“剛才，你把一個平行四邊形沿著對角線對折，得到兩個完全一樣的三角形，每個三角形的面積不就是平行四邊形面積的一半嗎?”生4:“我從書上看到的，用兩塊完全一樣的三角形就可拼成一個平行四邊形，那么要求其中的一塊三角形的面積就等于底×高÷2?！睅?是不是用兩塊完成一樣的三角形就可拼成一個平行四邊形?有沒有拼成不是平行四邊形也能推導(dǎo)出面積計算公式的?該生搖頭。師:“不要緊，下面我們就拿出準(zhǔn)備好的學(xué)具一起來動手試一試?！弊詈?，師:能否只用一塊三角形轉(zhuǎn)化成已學(xué)過的圖形，然后推導(dǎo)出三角形面積計算公式?……這樣，及時捕捉學(xué)生的“已知”和“未知”的資源，組織學(xué)生進行探討。為此，教學(xué)時，要采取巧妙的應(yīng)急措施，靈活調(diào)整教學(xué)流程，原定讓學(xué)生探索結(jié)論的教學(xué)變成了讓學(xué)生驗證結(jié)論的教學(xué)，使課堂教學(xué)向著有利于學(xué)生發(fā)展的方向推進。

二、 捕捉學(xué)生的“疑惑”和“問題”

質(zhì)疑是教師在課堂教學(xué)中常用的方法，目的是深層了解學(xué)生頭腦中具備的“生長元”，以便通過解疑釋疑來推進課堂教學(xué)?！皢栴}”是教與學(xué)的載體，一個好“問題”，就是好的學(xué)習(xí)內(nèi)容和好的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)時，教師要善于捕捉“問題”資源，針對有價值的問題，組織學(xué)生進行探討，從而有效發(fā)揮學(xué)生的主體作用，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如有一位教師在教學(xué)《圓錐的體積》時，課堂上，教師先讓學(xué)生小組合作，動手操作(已備的學(xué)具有:一個圓柱形容器，三個圓錐形容器，其中一個是與圓柱等底等高的，另外兩個是等底非等高或等高非等底的，以及適量細(xì)沙)通過操作、觀察、比較、探究，再引導(dǎo)學(xué)生合作交流，從而發(fā)現(xiàn)圓錐的體積是等底等高圓柱體積的三分之一，得到圓錐的體積計算公式。這時有一組學(xué)生提出質(zhì)疑:“從我們剛才的實驗、書上的實驗都只能說明圓錐的容積是等底等高圓柱的容積的三分之一，而不是體積。”這時教師巧妙的反問道，若這兩個等底等高圓錐與圓柱的容器，想象是鐵質(zhì)的物體，那么大家想一想怎樣算出它們的體積?它們之間又是什么關(guān)系?這時課堂活躍開了，有的認(rèn)為把它浸入水槽里，有的認(rèn)為把它浸入長方體的沙箱里等等，從而發(fā)現(xiàn)許多能測算出它們的體積的方法。因此，教師必須隨時準(zhǔn)備適應(yīng)可能出現(xiàn)的種種“意外因素”，“以學(xué)定教”，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，對師生、生生互動出現(xiàn)的創(chuàng)造火星，應(yīng)敏銳地抓住它，并予以引燃，使不同的體驗有討論與交流的機會，使意外信息生成的教學(xué)資源，得到充分利用。

三、 捕捉學(xué)生的“創(chuàng)見”和“意外”

新課程要求學(xué)生的思維是活躍的，成果是多樣的，如果教師能在師生的互動中抓住學(xué)生有“創(chuàng)見”的想法給予肯定和鼓勵，無疑可以促進學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。而捕捉學(xué)生的“意外”，是因為學(xué)生的“奇談怪論”正是教學(xué)過程中新的生長點，如果教師能將這些“意外”有效地加以引領(lǐng)，不僅可以讓學(xué)生的思維步入正軌，而且可以為課堂教學(xué)增光添彩。如一位教師在教學(xué)“分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)”時，出示例題:(6/16)÷(3/4)=讓學(xué)生思考:對于分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)，你認(rèn)為應(yīng)該怎樣計算?先獨立進行計算，然后把自己的算法在小組內(nèi)進行交流，再指名匯報。有的學(xué)生說:分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)，我們認(rèn)為可以把除數(shù)的分子、分母顛倒，再和被除數(shù)相乘，這是由“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”得出來的。有的學(xué)生指出:可以根據(jù)分?jǐn)?shù)的意義來推算的，即:(9/16)÷(3/4)=(9/16)÷(3÷4)=(9/16)÷3×4=(9/16)×(4/3)。教師分別對這些學(xué)生給予了激勵性評價，收到了滿意的效果。忽然一個學(xué)生站起來說:“老師，我有不同的看法，我認(rèn)為‘分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)’，還可以把被除數(shù)的分子除以除數(shù)的分子，把被除數(shù)的分母除以除數(shù)的分母。”并興沖沖地在黑板上演示了自己的算法，即:(9/16)÷9=(9÷3)/(16÷4)=3/4。這時，教師有些疑惑，問到:“你是怎么想的?”學(xué)生說:“‘分?jǐn)?shù)乘以分?jǐn)?shù)，不就是分子乘以分子，分母乘以分母嗎?’而‘分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)，也可以用分子除以分子，分母除以分母的方法來計算?！边@種方法教師課前沒有預(yù)料到，教師給予充分肯定，稱贊他有求異創(chuàng)新精神。這樣充分利用求異資源進行教學(xué)，既培養(yǎng)了學(xué)生算法多樣化，也培養(yǎng)學(xué)生求異思維與創(chuàng)新意識。這種跳出預(yù)設(shè)的動態(tài)生成，使課堂成為一個生命相遇、心靈相通的場所，無疑是本節(jié)課煥發(fā)活力的精彩一筆。