[摘要]隨著新課改的推進，西方的發(fā)現(xiàn)學習、探究學習、問題學習、項目學習在我國有越來越多的介紹和應用。四種學習法雖然都屬于歸納學習，但由于它們的實施過程和要求存在一定差別，因此，只有充分認識到它們之間的異同，在基礎(chǔ)教育教學中才能有針對性地選擇運用。

[關(guān)鍵詞]探究學習;發(fā)現(xiàn)學習;問題學習;項目學習;歸納學習

[中圖分類號]G442[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)03-0008-04

隨著新課程的推行，源自西方的發(fā)現(xiàn)學習、探究學習、問題學習、項目學習在我國基礎(chǔ)教育中有越來越多的介紹和應用。與我國傳統(tǒng)教學法相反，它們不是把知識直接傳授給學生，然后讓學生應用這些知識解決實際問題，而是體現(xiàn)很強的歸納特征。其基本做法是:教師讓學生面對挑戰(zhàn)性問題，要求用各種方法自己解決問題，以此學習知識、獲得技能和經(jīng)驗。由于它們存在相似之處，實踐中容易引起混淆和誤用，喪失針對性和實效性，因而有必要認識其區(qū)別和適用條件，以便選擇和應用。

1四種歸納學習法概述

1.1發(fā)現(xiàn)學習(Discovery learning)

發(fā)現(xiàn)學習是指學生主要靠自己解決所遇到的問題，教師在學生學習過程中可以提供矯正性反饋，但卻幾乎不給予指導[1]。缺乏教師提供的組織和指導導致學生頻繁試誤是發(fā)現(xiàn)學習不同于其他歸納學習法的重要特征。發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)學習過程多于學習結(jié)果，一般要求學生經(jīng)歷提出問題-建立假設(shè)-驗證假設(shè)-上升為概念和原理等幾個步驟，學生在這個過程中要自己發(fā)現(xiàn)規(guī)則和策略以獲得知識原形，這往往要依靠學生的直覺、頓悟等非理性思維活動。教師的作用是為學生提供有利于發(fā)現(xiàn)的材料，這就需要教師將前人原來的發(fā)現(xiàn)過程從教學的角度加以改編，這種改編要根據(jù)學生思維階段來進行，即動作水平、圖像水平和符號水平。同時，教師還需要創(chuàng)設(shè)有利于學生發(fā)現(xiàn)的情境，并適時給學生矯正性反饋。在所有歸納法教學法中，發(fā)現(xiàn)學習是幾乎完全把學生至于主體地位的一種極端教學方式，其主要運用于基礎(chǔ)教育中的理科課程，在文科學習中很少看到。布魯納本人認為發(fā)現(xiàn)法有四大優(yōu)點，即能發(fā)揮智力的潛力;能培養(yǎng)內(nèi)在動機;能學會發(fā)現(xiàn)的試探法;能鞏固記憶。但目前還沒有證據(jù)表明發(fā)現(xiàn)學習有什么好的效果。

發(fā)現(xiàn)學習是比較容易受到學生抵制的一種學習方式，其原因主要有以下幾點:①并不是每個學生都有能力去自主發(fā)現(xiàn)解決問題的規(guī)則和策略，因此，容易導致學生機械試誤學習;②過于強調(diào)抽象的學術(shù)知識，脫離了學生生活經(jīng)驗，易導致學生喪失學習興趣;③發(fā)現(xiàn)學習是依據(jù)布魯納的認知結(jié)構(gòu)理論提出的，強調(diào)的是學生個人的認知活動，缺乏教師的指導和同伴的互助勢必給學習帶來較多困難，易引起學生抵制。對教師而言，發(fā)現(xiàn)學習實施起來也不容易，首先，根據(jù)學生思維階段來編制用于學生發(fā)現(xiàn)的材料并非易事;其次，何時給學生矯正性反饋，教師很難把握。

由于純發(fā)現(xiàn)學習極易導致機械學習，引起學生的抵制，因此，有人提出引導發(fā)現(xiàn)學習(guided discovery)，即教師在學生學習過程中給予一定的幫助和指導，而不是完全讓學生自己得出學習上的某種結(jié)論。根據(jù)教師指導的程度和學生面臨問題的性質(zhì)，引導發(fā)現(xiàn)學習又可以劃入歸納教學法的其他類型。

1.2探究學習(Inquiry-based learning)

探究學習是在教師的組織和指導下，學生自主解決問題的活動，并在此過程中學習知識、發(fā)展能力、體驗過程、培養(yǎng)科學態(tài)度。學生在探究學習中面臨的問題同樣是結(jié)構(gòu)不良的，需要學生自主尋找信息去解決，但與發(fā)現(xiàn)學習不同的是，探究學習的問題并不一定是純學術(shù)的，而是更多來自學生的生活經(jīng)驗和社會實踐活動。在探究學習中，學生解決問題并非完全依賴于個人的認知活動，而更多場合是作為探究共同體的一員，通過對話進行意義協(xié)商，從而使不同水平的學生都可以從中得到發(fā)展。就探究學習程序而言，它比發(fā)現(xiàn)學習更具有可操作性，雖然不存在統(tǒng)一的模式，但大體包括以下幾個階段:提出問題、收集數(shù)據(jù)、形成解釋、評價結(jié)果、檢驗結(jié)果。這樣，探究學習對學生和教師來說都比較容易實施。雖然歸納學習法都強調(diào)學生學習的自主性，但探究學習學生的自主程度又要受到學生認知水平、班額、時間等內(nèi)外因素所影響，即教師要根據(jù)各種實際情況對學生學習進行必要的指導和調(diào)控，從而保證探究學習順利進行。

由于探究學習更多的是從學生生活經(jīng)驗和感興趣的問題出發(fā)，且不同層次的學生都能夠有所表現(xiàn)，因此，探究學習是歸納學習法中學生抵制程度較低的一種。對教師來講，探究學習相對來說也是比較受歡迎的，原因如下:①探究學習所費時間相對較少;②由于探究問題可難可易，環(huán)節(jié)可多可少，教師可以適當控制，因此可以根據(jù)自身情況加以實施;③探究學習對教學資源要求也并不是很苛刻，不同條件的學校也可以選擇運用。

至于證明探究學習能產(chǎn)生積極教學效果的研究更是多得不勝枚舉。戴維毫里對有關(guān)探究學習效果的研究做了一個簡短但全面的概述，結(jié)論是:探究學習對學生的作用是多方面的，包括提高科學素養(yǎng)，熟悉科學過程、增進科學概念的理解及批判思維以及樹立積極科學的態(tài)度[2]。目前，世界大多數(shù)國家基礎(chǔ)教育課程都把探究學習當成一種主要的學習方式，我國基礎(chǔ)教育改革也不例外，探究學習的應用范圍已不僅局限于科學課程，還遍布于人文及藝術(shù)等學科領(lǐng)域，這充分說明探究學習是適合師生且效果較好的一種學習方式。

1.3問題學習(Problem-based learning)

問題學習主要強調(diào)通過學生合作解決真實的、結(jié)構(gòu)不良(ill-structured)的問題，來學習隱藏在問題背后的知識，發(fā)展解決問題能力、合作技能和終身學習技能等。它是將學習“拋錨”(anchor)于具體問題之中的一種情境化了的，以學生為中心的教學方法[3]，是建構(gòu)主義學習的一種形式。它一般包括五個環(huán)節(jié):組織小組、開始問題、跟進行動、活動匯報、反思總結(jié)。首先是小組評價和確定任務(wù)的不同方面，然后分配議題，學生根據(jù)各自議題分頭去學習新知識，一段時間后，小組成員討論交流各自所學的新知識并用來解決問題，在此過程中，學生反思他們從問題中的所得并可能導致新的議題?！皢栴}”是問題學習的關(guān)鍵，一個好的“問題”必須能夠引出與所學領(lǐng)域相關(guān)的知識，還要具有足以引起小組討論、足以引起學生自主學習等品質(zhì)。教師在問題學習中的作用:呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)不良的問題、為學生提供新的學習材料、指導學習方向、協(xié)調(diào)學習內(nèi)容分配、指導和促進小組討論交流等。

很多研究表明，問題學習具有很好的教學效果。如道奇等研究表明，傳統(tǒng)的教學能使學生在較短的時間內(nèi)獲得較多知識，但采用問題教學卻能使學生學習的知識保持更加長久，對學生學習技能的提高也很有效果[4]。對問題學習的個案研究也發(fā)現(xiàn)，這種學習方法對提高學生的能力、加深概念理解、運用元認知能力、推理策略、小組合作技能、甚至提高課率等方面有積極的影響。

對教師而言，問題學習是所有歸納學習法中最難應用的一種。首先，建構(gòu)一個真實的、結(jié)構(gòu)不良的問題很費時間，而且要求教師有全方位的專業(yè)技能。因此，教師通常被忠告最好采用自己或別人已經(jīng)實施和測試過的問題。其次，在解決問題的每一個階段，學生都需界定他們要學習的知識和發(fā)展的技能，這往往會把教師引入他們并不熟悉的知識領(lǐng)域。最后，由于復雜問題沒有單一的解決辦法，需學生自己選擇學習內(nèi)容和方向，采用小組合作的方式學習不可避免地會產(chǎn)生不同學習內(nèi)容分配上的邏輯混亂和人際沖突問題，因此，要求教師有較強的指導合作技能，否則會引起學生的不滿和抵制?？傊?，在問題式教學中，如果教師沒有這方面的大量經(jīng)歷和訓練，勢必會因為缺乏自信和專業(yè)技能而弄的焦頭爛額。

1.4項目學習(Project-based learning)

項目學習是在教師指導下，學生對真實世界主題進行研究的課程活動，具體表現(xiàn)為構(gòu)想、驗證、完善、制造出某種東西。必須產(chǎn)生某種產(chǎn)品是項目學習不同于其它歸納學習的重要特征。其結(jié)果要求用正式的書面或口頭報告呈現(xiàn)，報告內(nèi)容主要包括“項目如何做”、“做了什么”、“結(jié)果是什么”。在項目學習中，學生或小組要做的工作和經(jīng)歷的一般過程是:選擇感興趣的項目并明確創(chuàng)造“產(chǎn)品”的目的及產(chǎn)品的受眾、制定一個有詳細時間安排的活動計劃、開展項目研究活動、展示小組的產(chǎn)品并進行反思和評價。整個學習過程都是學生自己動手動腦完成，是現(xiàn)實世界生產(chǎn)活動的一個反映。教師的作用是對學生活動進行指導、督促和監(jiān)控，為學生制作產(chǎn)品提供設(shè)備支持。

問題學習和項目學習的主要區(qū)別體現(xiàn)在:①相對問題學習而言，項目學習更強調(diào)學習結(jié)果;②項目學習主要應用學生已有的知識和經(jīng)驗解決問題，而在問題學習中，學生并沒有與解決問題有關(guān)專門知識上的準備;③問題學習大多用于具體學科領(lǐng)域，如數(shù)學、物理等，而項目學習則以跨學科的學習為主，并且特別強調(diào)通過現(xiàn)實生活事件(項目)的體驗學習相應的知識和技能[5]。雖然兩種學習方式有區(qū)別，但在教學實踐中，并沒有作嚴格的區(qū)分，很多教師在教學計劃中往往把兩種學習方式混合使用。

與傳統(tǒng)教學相比，有研究表明，問題學習和項目學習對學生幾乎有同樣好的效果，如在發(fā)展問題解決技能、概念理解、學習態(tài)度和知識內(nèi)容測試等方面有積極作用。當然，項目學習也有其不利的一面，米耳斯(Mills)和特雷格斯特(Treagust)研究認為，對比傳統(tǒng)教學，項目學習不能使學生獲得比較系統(tǒng)完整的基礎(chǔ)知識;完成項目需學生大量的時間和精力，且以小組合作形式學習，學生間易產(chǎn)生一些沖突，這些都可能引起學生的不滿和抵制[6]。

對教師來說，項目學習實施的難度介于探究學習和問題學習之間。首先，由于項目學習是基于學生已有的知識和生活經(jīng)驗，對完成項目所需要的知識和技能也相對容易界定，因此，學生抵制程度相對要低些。其次，如果教師把項目限定在學生和自己都熟悉的范圍內(nèi)，則項目學習會更容易實施。

2四種歸納學習方式實施過程的相同點和不同點

眾多研究表明，歸納教學法比傳統(tǒng)教學法具有更多優(yōu)點，而且，歸納教學法被廣為接受的教學理論、認知科學和實驗研究所支持。因此，歸納教學法已成為現(xiàn)代基礎(chǔ)教育中必不可少的方法，應掌握它們在實施中存在的異同。

2.1相同點

1)要求教師做更多準備工作。歸納教學法一般需要更多的教學資源，且學生學習過程中還會出現(xiàn)各種問題。因此，需要教師在教學前充分考慮到會出現(xiàn)的情況，并做好更充足的計劃和準備工作。

2)可能引起學生的不滿和抵制。在傳統(tǒng)教學法中，學生只是接受知識，不必獨立思考和自主建構(gòu)，遇到的問題也多能用教師課堂上講授過的知識解決，而且問題一般有清楚正確的答案。在歸納教學中，學生必須自己獨立思考和自主建構(gòu)知識去解決問題，而且問題往往沒有標準的答案，需要學生查閱大量的資料，有些還要進行實驗、調(diào)查等活動，學生消耗的時間和精力比傳統(tǒng)學習法大的多。如果歸納學習法以小組合作的方式完成，學生還要處理好同伴之間的關(guān)系，各自學習內(nèi)容的分配還會遇到邏輯問題。因此，歸納教學法易引起學生的不滿和抵制，且問題越難，教師指導的越少，學生抵制就越嚴重。

3)對教學的評價要求高。由于問題具有開放性，解決問題的過程是多樣的，問題的答案也不唯一，如果這些超過了教師的知識儲備，則可能帶來評價的困難。如果以小組合作的方式完成任務(wù)，評價的難點則既涉及小組的成績，又涉及小組中每個成員貢獻的大小。

2.2不同點

從前文中可以看出，四種學習方式在實施中也有一些不同。表1列出一些主要的不同點，以便為教師實施提供參考。

3對我國基礎(chǔ)教育教學的啟示

我國基礎(chǔ)教育改革要求改變當前過于強調(diào)接受學習、死記硬背的現(xiàn)狀，提倡自主學習、合作學習、探究學習，這些思想和歸納學習法的主張是一致的。事實上，上述的四種歸納學習法在我國基礎(chǔ)教育教學中已常能看到，但由于很多人對它們之間的關(guān)系區(qū)分不清而常引起混淆和誤用。四種學習法都有一定適用條件和范圍，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育實際，選用時應注意以下幾點。

3.1依據(jù)問題的性質(zhì)和問題的認知水平

學生遇到的問題性質(zhì)不同，則所用教學方式不同，如問題需要學生用跨學科知識解決且需社會實踐活動，就可以用項目學習;如問題隱含著學生所要學的各種新知識，則可運用問題學習。另外，問題的認知水平也決定教學方法的選擇，如果是一些低認知水平的問題，僅需要學生用記憶的知識或機械套用公式就可解決，則根本不必用歸納學習法。

3.2依據(jù)教師的經(jīng)驗和教學能力

由于應用歸納學習法易出現(xiàn)種種問題，一個沒有經(jīng)驗的教師是無法應付這些問題的。因此，對缺乏歸納教學經(jīng)驗的教師來說，應盡量避免那些難度較大，學生抵制程度較高的歸納學習法。我國教師普遍缺乏歸納教學的經(jīng)驗，解決的辦法除加強教師培訓外，在實際教學訓練中還應循序漸進，由難度較低的慢慢過渡到那些難度較大的歸納教學法，以積累經(jīng)驗，達到熟練應用的目的。

3.3學校的教學資源

與傳統(tǒng)教學相比，一般歸納學習都需要教師準備更多教學資源和花費更多的時間及精力去維護這些資源。教師在使用某種歸納學習法時，都要考慮自己學校是否有有經(jīng)驗的同伴、物力資源和時間是否允許、出現(xiàn)問題有沒有可以咨詢和處理的地方等，再進行選擇和應用。

參考文獻

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