[摘要]標(biāo)簽理論是社會心理學(xué)家用來說明社會越軌現(xiàn)象的一種理論，對解釋教育中的問題有重要借鑒意義。標(biāo)簽理論在學(xué)校教育中表現(xiàn)為對學(xué)生的角色導(dǎo)向作用，為保證標(biāo)簽理論在學(xué)校教育中的合理運用，教育工作者應(yīng)該對學(xué)生采取多元、動態(tài)的教師期望，創(chuàng)設(shè)公平、公正的教育生態(tài)環(huán)境，實施慎、育、活的教育評價。

[關(guān)鍵詞]標(biāo)簽;標(biāo)簽理論;學(xué)校教育

[中圖分類號]G44[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)03-0035-05

標(biāo)簽理論作為發(fā)端于美國的社會學(xué)理論，在解釋越軌行為時有重大的貢獻(xiàn)，自20世紀(jì)70年代，英國著名的社會學(xué)家雷C里斯特將其運用到分析學(xué)校教育過程后，標(biāo)簽理論對教育實踐的應(yīng)用和作用日益得到人們的重視。那么，如何理解標(biāo)簽理論在學(xué)校教育中的表現(xiàn)，在現(xiàn)階段實施新課程改革的學(xué)校教育中應(yīng)該如何運用 “標(biāo)簽”呢?這正是本文要探討的問題。

1標(biāo)簽理論的內(nèi)涵與特色

1.1標(biāo)簽理論的內(nèi)涵

標(biāo)簽理論(Labeling theory)又稱標(biāo)志論，是以社會學(xué)家萊默特(Edwin M.Lement)和貝克爾(Howard Becker)的理論為基礎(chǔ)而形成的一種社會工作理論，它從符號互動論的角度來探討越軌行為，是解釋越軌行為如何產(chǎn)生的理論，也是反對那些不正確地制造偏差行為的理論。該理論將背離社會規(guī)范和破壞社會控制的行為，即越軌行為，分為初級越軌和次級越軌，并且認(rèn)為每一個人都有“初級越軌”行為(初級越軌行為是一種潛在的、秘密的、不為他人所知的越軌行為，有時甚至連行為者自身也沒有意識到這是一種越軌行為。而次級越軌是指那些被貼上標(biāo)簽的越軌者復(fù)發(fā)越軌行為)，如果這類行為被公布于眾，而且周圍的人也視此人為越軌行為者(即將此人貼上“越軌者”的標(biāo)簽)時，社會的反應(yīng)(包括訓(xùn)斥、責(zé)罵、歧視、懲罰等)就會使他的處境發(fā)生變化，從而形成“次級越軌”行為，并最終令他陷入“越軌生涯”，成為職業(yè)越軌者。

1.2標(biāo)簽理論的特色

標(biāo)簽理論在研究越軌者的越軌行為時，不是從越軌者本身的因素，如動機行為等方面來尋找，而是從外在群體或個人對越軌者的影響來分析，其主要代表人物貝克爾采用社會界定的觀點來解釋越軌行為，有別于以往對越軌行為的解釋學(xué)說，對解釋學(xué)校教育中的一些問題同樣適用。

標(biāo)簽理論的第一個特色是認(rèn)為越軌行為是相對的，而不是絕對的。標(biāo)簽理論學(xué)者認(rèn)為，行為本身并無“越軌”的特質(zhì)，而是人們通過社會規(guī)范的界定之后，那些不符合社會規(guī)范的行為就成為越軌行為[1]。誠如道格拉斯所言:“越軌是被社會集團成員們判斷為違反他們的價值觀念或社會準(zhǔn)則的任何思想、感情、或行為”[2]。也就是說，是社會控制導(dǎo)致了越軌行為，而不是越軌行為導(dǎo)致了社會控制。由于有社會控制權(quán)的人和集團的視角不同，可能對同一客觀事物賦予不同的意義，從而形成不同的主觀認(rèn)識，即對同一事物、同一行為因時、因地在不同的人或集團、群體中可能會形成不同的看法。推而廣之到教育上，新課改前后，人們對同一個問題的態(tài)度也是不同的。例如，新課程改革要求要尊重學(xué)生，包括尊重有過錯或嚴(yán)重缺點的學(xué)生，這在新課改以前的學(xué)校教育中，被認(rèn)為教師縱容學(xué)生;尊重與教師意見不一致的學(xué)生，在新課改以前的學(xué)校教育中，被認(rèn)為是學(xué)生故意搗亂，教師沒有管好學(xué)生。

標(biāo)簽理論的第二個特色是認(rèn)為標(biāo)簽的張貼具有選擇性。標(biāo)簽理論認(rèn)為并非所有的越軌行為都會被貼上標(biāo)簽。只有被“重要他人”(指那些與越軌者息息相關(guān)的人，他們與越軌者親密接觸，在越軌者整個越軌行為的養(yǎng)成過程中，扮演著一個揭露者和宣傳者的角色)覺察，并公布于眾的初級越軌行為，才會被張貼相應(yīng)的“越軌行為”的標(biāo)簽。如果初級越軌行為沒有被“重要他人”發(fā)現(xiàn)，越軌者本人也不認(rèn)為是越軌行為時，就不會被貼上越軌標(biāo)簽。很明顯，由于人們在社會中所處的地位不同，具有同樣的越軌行為的人被社會標(biāo)簽為越軌的可能性是不同的。標(biāo)簽張貼的選擇性體現(xiàn)了標(biāo)簽的張貼在社會階層中的不公平，在教育中同樣如此。例如，在對待作弊的問題上，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生在這種情形下(指解答出難題后)，被標(biāo)定為“抄襲”的可能性更大一些;而學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生因其平時學(xué)習(xí)成績好，被貼上“抄襲”標(biāo)簽的可能性就小一些，或不被貼標(biāo)簽，僅僅被看作是行使其特定權(quán)利(答案是共同討論的結(jié)果，成績好的學(xué)生有權(quán)當(dāng)成自己的學(xué)習(xí)成果)而已。也就是說，社會或?qū)W校教育中的弱勢群體更容易被貼上標(biāo)簽。

標(biāo)簽理論的第三個特色是認(rèn)為越軌行為是社會互動的結(jié)果，標(biāo)簽一旦形成并經(jīng)固化后，就不易改變。標(biāo)簽理論認(rèn)為，由“初級越軌”向“次級越軌”的轉(zhuǎn)化，不是突然實現(xiàn)的，而是在不同程度上交替形成的，簡單地講，就是被他人理解與自我理解、貼標(biāo)簽與被貼標(biāo)簽之間不斷互動的過程。一旦越軌者被貼上標(biāo)簽，經(jīng)越軌者自我認(rèn)同，內(nèi)化為一種生活方式，社會對越軌者的態(tài)度就不會改變，就會泛化其行為，也不會為越軌者“去標(biāo)簽化”提供機會，這樣的結(jié)果必然是社會對確有一定越軌行為的人“貼標(biāo)簽”，反而刺激、加強或促進了被標(biāo)簽者的惡性轉(zhuǎn)化。可見，標(biāo)簽帶來的效應(yīng)是不容忽視的。其實，在學(xué)校教育中貼標(biāo)簽帶來的消極影響也同樣存在，例如，一旦某個學(xué)生被標(biāo)定為考場舞弊的“槍手”，在同輩群體和教師的心目中，該生就會被認(rèn)為是一個為自己或別人獲得利益的考場作弊的慣犯，永遠(yuǎn)得不到大家的諒解，在這樣的情境下，該生就會繼續(xù)舞弊的行為。

綜上所述，標(biāo)簽發(fā)揮的作用是潛移默化的，標(biāo)簽所帶來的影響是不容小覷的。在學(xué)校教育中，標(biāo)簽效應(yīng)帶來的影響無處不在，從標(biāo)簽理論的內(nèi)涵與特色中，可以看出標(biāo)簽理論在學(xué)校教育中的表現(xiàn)主要是標(biāo)簽對學(xué)生的角色導(dǎo)向。

2角色導(dǎo)向:標(biāo)簽理論在學(xué)校教育中的表現(xiàn)

1)標(biāo)簽標(biāo)定越軌行為的相對性提醒人們要注意問題產(chǎn)生的背景，注意問題的具體性、過程性、復(fù)雜性。在學(xué)校教育中，教師對學(xué)生評價的價值觀以及教師評價態(tài)度的變化和標(biāo)簽標(biāo)定的相對性有共通之處。毋庸置疑，教育評價本質(zhì)上是把握教育現(xiàn)象價值的判斷活動。傳統(tǒng)教學(xué)重結(jié)論，輕過程;新課程改革強調(diào)可持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，強調(diào)教師要重教學(xué)結(jié)論，更要重教學(xué)過程、學(xué)生的探索過程。強調(diào)探索過程意味著學(xué)生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，也意味著學(xué)生可能花很多時間和精力，結(jié)果卻一無所獲。在這個過程中，教師應(yīng)該鼓勵、激勵、引導(dǎo)、促進學(xué)生，讓學(xué)生明白這一過程是一個人學(xué)習(xí)、生存、生長、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程，也是一個人能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求?！冻踔袛?shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，“評價的主要目的是為了全面了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歷程，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進教師的教學(xué)……對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評價要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們學(xué)習(xí)的過程;要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的水平，更要關(guān)注他們在數(shù)學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立信心。” 同時，在對待“差生”、“問題少年”、“非正式群體”等問題上，教師的態(tài)度已經(jīng)或正在發(fā)生著變化:對所謂的“差生”不是一棒子打死，而是發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，促其上進;“問題少年”并非十惡不赦，“朽木不可雕”，而是可以加以引導(dǎo)和調(diào)控的;對待“非正式群體”不再一味打壓、瓦解，而是創(chuàng)造條件讓他們更多地參與到各種班級活動中等等。

2)標(biāo)簽張貼的選擇性，反映了教師期望的積極與否，同時，教師期望使教師在實際教育過程中，對不同期望的學(xué)生實行區(qū)別對待。教師對學(xué)生的期望是以教師對學(xué)生的總體印象為基礎(chǔ)的。教師對不同學(xué)生抱有不同期望，學(xué)生會對此主動地進行解釋，理解這些期望的含義以決定是否被期望[3]。教師對某個學(xué)生的總體印象一旦形成，一方面，會對該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績及其他的行為表現(xiàn)產(chǎn)生與其總體印象一致的期望，這種期望將直接給教師與學(xué)生以相互作用的方式產(chǎn)生影響。另一方面，教師會將其作為既有概念，對教師接受該學(xué)生后來的行為表現(xiàn)信息產(chǎn)生過濾作用，導(dǎo)致形成的印象具有相對穩(wěn)定性。事實上，教師的積極期望直接創(chuàng)造了有利于學(xué)生發(fā)展的環(huán)境，學(xué)生容易形成良好的自我概念和較高的自我期望，并最終導(dǎo)致積極的教育后果;而消極期望使教師在與教學(xué)有關(guān)和無關(guān)的活動中傾向于消極地對待學(xué)生，特別是“學(xué)困生”，從而導(dǎo)致消極的教育后果。在課堂上，教師很少選擇“學(xué)困生”回答問題，也不愿意耐心啟發(fā)，引導(dǎo)他們正確回答問題，如果回答不正確，教師傾向于作較多的批評，而回答正確時，所給予的表揚、鼓勵也較少，“學(xué)困生”更多地受到教師有意無意的否定、忽視、拒絕與貶低[4]。處于教師有意無意的否定、忽視、拒絕和貶低中的學(xué)生，更容易形成消極的自我概念和自我期望，學(xué)習(xí)成績最終變得更差。

3)標(biāo)簽的暗示作用影響人的“個體意識”的自我認(rèn)同[5]，具體表現(xiàn)為對個體角色形成的導(dǎo)向作用和角色強化作用?！白晕摇痹从谕材肥坑?890年提出的自我概念理論，而本文探討的“自我”是社會學(xué)意義上的“自我”，是指“關(guān)系的自我”(Relational Self)，即個體是在社會關(guān)系中創(chuàng)造和不斷再造的。在學(xué)校教育中，學(xué)生的“自我”是通過與教師群體、同伴群體之間的關(guān)系建立起來的。“認(rèn)同”則揭示“我們”是誰的問題，并區(qū)分“他們”是誰。按照標(biāo)簽理論的見解，“在人們變成越軌者并持續(xù)作為越軌者的過程中，給人們貼上越軌者的標(biāo)志是一個關(guān)鍵因素。”[2]在教育過程中，家長和教師就充當(dāng)著“重要他人”的角色，這些重要他人給學(xué)生所貼的標(biāo)簽將“我們”和“他們”區(qū)別開，影響學(xué)生的行為，對個體角色的形成有著重要的導(dǎo)向作用。在社會心理學(xué)中的“角色”一詞，即社會角色，是指個體在特定的社會和團體中所處的社會地位及與之相聯(lián)系的符合社會期望的一套行為模式[6]。具體表現(xiàn)在:當(dāng)一個人意識到自己的社會角色是“好的”時，就會按“好的”標(biāo)準(zhǔn)要求自己，約束自己的言行，盡一切努力向標(biāo)簽上“好的”所喻示的那樣發(fā)展。而當(dāng)一個人意識到自己的社會角色是“不好的”，甚至是“壞的”時，他就可能會自暴自棄，沿著“不好的”方面發(fā)展。在學(xué)校里，學(xué)生為了當(dāng)“好學(xué)生”、“乖學(xué)生”就會按教師和學(xué)校的要求去做，當(dāng)逐漸達(dá)到目標(biāo)時，就會更加堅信教師對自己“好學(xué)生”、“乖學(xué)生”的標(biāo)定是正確的，形成“我能行”的概念，自覺地學(xué)習(xí)，向好的方向發(fā)展，并最終成為標(biāo)簽所要求的個體，這種主動尋求上進的動力就來自角色行為的導(dǎo)向作用。在這一過程中，教師群體和同伴群體對該生的態(tài)度強化了學(xué)生將要形成的角色。

4)標(biāo)簽產(chǎn)生的效應(yīng)來自于群體的角色導(dǎo)向和不同群體間的導(dǎo)向，主要是群體壓力和社會行為的偏離。俗話說:“物以類聚，人以群分”，在學(xué)生的交往活動中，被標(biāo)定為“好”或“壞”的學(xué)生往往會形成自己的小群體，在這個群體中，他們的行為受到所在群體成員的導(dǎo)向和認(rèn)同，并使這些行為得到強化，形成一種行為模式。具體表現(xiàn)是成績好的、經(jīng)常受到老師表揚的學(xué)生在一起玩，成績差的、表現(xiàn)不好的，常受到老師批評的學(xué)生在一起玩，還有一些同學(xué)，在學(xué)校中找不到合適的接受群體時，甚至?xí)⒓由鐣弦恍┎涣嫉姆钦饺后w，由于受群體壓力的影響，這些學(xué)生就會形成該群體的行為模式，最終形成反社會行為。結(jié)果是“近朱者赤，近墨者黑”，逐漸地兩極分化，如果行為得不到及時的矯正，“差的”或“不好的”學(xué)生就會變得越來越差、越來越不好。值得一提的是，教師標(biāo)定標(biāo)簽來源于教師對學(xué)生的期望，但是，教師期望常常會受到學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、家庭背景等因素的影響，標(biāo)簽并不僅僅反映這些特征，相反，教師標(biāo)定的標(biāo)簽更多的時候反映的是虛假信息(如羅森塔爾的研究就屬于此類現(xiàn)象)，或者是教師心目中的刻板觀念。研究表明，教師通常更喜歡同自己寄予較高期待的“優(yōu)生”交往，而與“差生”的交往并非“心甘情愿”;教師與“優(yōu)生”互動時的言行往往更符合教育要求，而與“差生”互動時則常常會出現(xiàn)“非教育性”的言行[7]。標(biāo)簽下的差別對待提供給好學(xué)生的是發(fā)展的機會，而對相對不好的學(xué)生來說，則往往是控制和抵制。

概而言之，標(biāo)簽和貼標(biāo)簽的過程一方面影響著學(xué)生對自己的認(rèn)識，進而影響到他們的發(fā)展;另一方面，也影響著教師的教育行為。標(biāo)簽利用的好，將會激勵學(xué)生不斷地前進，利用的不好就會成為學(xué)生今后發(fā)展的一個難以逾越的障礙。

3多元與公平:保證標(biāo)簽理論的合理運用

3.1提倡多元、動態(tài)的教師期望

毋庸贅言，在學(xué)校教育中，“標(biāo)簽”已經(jīng)成為學(xué)生自我實現(xiàn)的預(yù)言——教師期望。教師期望從某個學(xué)生那里看到特定的行為和成就，對不同期望的學(xué)生采取不同的措施，在這個過程中，教師所采取的方式就間接或直接地告訴了學(xué)生，教師希望從學(xué)生那里得到一個什么樣的行為表現(xiàn)或是成績，并且也影響著學(xué)生的自我觀念、取得成績的動機以及抱負(fù)水平。多元智能理論認(rèn)為，人類至少擁有8種以上的智能，即語言、數(shù)學(xué)邏輯、音樂、身體運動、空間、人際、自我認(rèn)識等。即使是同一種智能，其表現(xiàn)形式也是不一樣的。為了追求每個學(xué)生的發(fā)展，在學(xué)校教育過程中，就是要求教師按照每個學(xué)生的特點，結(jié)合學(xué)科特點和每個學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，合理地為學(xué)生樹立一面旗幟，樹立多元的教師期望理念。比如，在考察學(xué)生的英語和數(shù)學(xué)能力時，其期望標(biāo)準(zhǔn)是不同的，即使是考察學(xué)生對英語單詞的掌握情況，由于每個學(xué)生的記憶和理解水平是不同的，在規(guī)定的時間內(nèi)，針對不同的學(xué)生，教師對他們的要求也應(yīng)該是不同的。同時，當(dāng)學(xué)生取得一些進步時，教師應(yīng)及時給予肯定，修正對學(xué)生的期望值，在師生共同作用、雙方互動的情況下，實施動態(tài)的教師期望。

3.2創(chuàng)設(shè)公平、公正的教育生態(tài)環(huán)境

學(xué)校是學(xué)生社會化的重要場所，學(xué)校、教師、同學(xué)共同構(gòu)成了學(xué)生個體成長的生態(tài)環(huán)境，在課堂教學(xué)中，教師作為學(xué)校教育的主要實施者，相對于學(xué)生，往往處于相對強勢的地位。教師的權(quán)威主要表現(xiàn)在“權(quán)威是連結(jié)信任的形式，它給定了不確定性原則，并以存在意識溝通了個人”[8]。教師通過選擇不同的互動對象、使用不同的互動方式、施行不同的課堂控制來認(rèn)同和強化對學(xué)生的標(biāo)定;被標(biāo)定者往往接受或順從教師的標(biāo)簽，即使對消極標(biāo)簽進行反抗，但因教師權(quán)威和制度力量，反抗也是無力的、難以成功的;他們通過改變自我評價、選擇不同的交往同伴來保持與標(biāo)簽的一致;班級同伴對教師標(biāo)簽會采取順從、認(rèn)可的態(tài)度，對不同標(biāo)定學(xué)生做出不同反應(yīng)[9]。但是，“權(quán)威只有經(jīng)由與它相關(guān)的自由才能建立”[8]，所以，教師應(yīng)謹(jǐn)慎使用權(quán)威的自由，熱愛學(xué)生，注重精神上的交流、心靈上的溝通，營造和諧、友愛的教育氛圍，以公平、公正的方式，強調(diào)以人為本，尊重生命的價值，尊重個體差異，引導(dǎo)、激勵學(xué)生自我發(fā)展，為學(xué)生全面發(fā)展指明方向，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的環(huán)境。

3.3實施慎、育、活的教育評價

教育評價對教師而言，是對上一階段教育教學(xué)工作的總結(jié)，是分析過去工作、制定未來工作計劃的有效手段;對學(xué)生而言，是認(rèn)識自我的一個標(biāo)準(zhǔn)。從社會學(xué)角度看，教育評價的過程是教師根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生“貼標(biāo)簽”(labeling，又稱“標(biāo)定”)[3]。根據(jù)上文的分析，標(biāo)簽具有角色導(dǎo)向的作用，不同的標(biāo)簽對個體的影響也不同。從性質(zhì)上來分，標(biāo)簽可以分為積極標(biāo)簽、消極標(biāo)簽，積極標(biāo)簽可以引導(dǎo)學(xué)生正面思考和解決問題，鼓勵他們積極克服困難，而不是在困難面前退縮，從而取得成績，得到老師和同學(xué)的好感，同時，有利于在與老師和同學(xué)的互動交往中產(chǎn)生利已的軸心效應(yīng)，在受到眾星捧月的心理適應(yīng)后，學(xué)生在自我角色的扮演中會更加游刃有余。相反，消極標(biāo)簽則會給學(xué)生留下恥辱的烙印，“一日為賊，終身為賊”的思想會在學(xué)生身上得到應(yīng)驗。在消極標(biāo)簽的作用下，學(xué)生會慢慢地產(chǎn)生“自我降格”的心理過程，進而順應(yīng)社會評價，由初犯變成再犯，甚至成為慣犯，成為實至名歸的“壞學(xué)生”。因此，如何給學(xué)生貼標(biāo)簽，如何貼積極標(biāo)簽，如何為受消極標(biāo)簽影響的學(xué)生“去標(biāo)簽化”就顯得尤為重要。

“慎、育、活的教育評價”意味著:首先，家長、教師要通過各種途徑、渠道，全面、詳細(xì)、正確地了解學(xué)生的優(yōu)缺點，而不是僅靠自己的印象和主觀臆斷，片面地、任意地給學(xué)生貼上某種標(biāo)簽。否則，將會使一部分學(xué)生在教師及家長錯誤的判斷中“受益”，而讓另一部分學(xué)生遭受不公平的待遇。其次，教師和家長在給學(xué)生做出評價時，應(yīng)以“人”為根本出發(fā)點，珍愛生命，以人為本，貼標(biāo)簽的目的是為了更明確地認(rèn)識學(xué)生，更科學(xué)、合理地評價學(xué)生，督促學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展。同時，教師還應(yīng)在教育過程中不斷改進教育教學(xué)方法、教學(xué)方式，因材施教，給予個別學(xué)生特別的關(guān)心和照顧，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和劣勢，提高學(xué)習(xí)效率，實現(xiàn)每個學(xué)生自由而全面的發(fā)展。最后，教師在教育過程中要靈活地運用標(biāo)簽，嚴(yán)格說來，“標(biāo)簽”應(yīng)是一個中性詞，教師應(yīng)給予學(xué)生積極的標(biāo)簽，改變學(xué)生已有的消極標(biāo)簽對教師形成的刻板形象，及時肯定學(xué)生，激勵學(xué)生，為受消極標(biāo)簽影響的學(xué)生“去標(biāo)簽化”，適時給學(xué)生貼上積極標(biāo)簽。

總之，在現(xiàn)階段教育中，“標(biāo)簽”在學(xué)校教育中的“角色導(dǎo)向”作用是值得每個教育工作者深思的。在教育過程中，教師作為學(xué)生社會化的重要他人，要以多元的、動態(tài)的期望激勵學(xué)生，積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教育生態(tài)環(huán)境，充分理解教師評價對學(xué)生的影響，毫不吝嗇地給學(xué)生一個積極的標(biāo)簽，積極為被消極標(biāo)簽禁錮的學(xué)生解開心理枷鎖，促進每一位學(xué)生健康、全面、自由、積極向上地發(fā)展。

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