摘要: “交互式實驗探究”教學是將“科學探究型”的教學、“互動型”教學和科學實驗優(yōu)化組合的一種教學模式。在這種教學中，教師是組織、引導的主體，學生是探究、學習的主體。教師充分挖掘教材中的各種有利因素，在教師的啟發(fā)、誘導下，通過學生的親自參與和探究活動，由學生主動去發(fā)現(xiàn)概念、規(guī)律。在這種形式的學習過程中，學生不僅能學到知識，更重要的是能學到獲得知識的過程與方法。這樣能培養(yǎng)學生的主體意識、科學探究能力、實事求是的科學態(tài)度和敢于創(chuàng)新的探索精神。本文作者結合教學實踐，講述了在新課標背景下實施“交互式實驗探究”教學的實踐和一些體會。

關鍵詞: 初中科學“交互式實驗探究”教學課堂教學理論依據教學實踐

二十一世紀是知識經濟高速發(fā)展的世紀，知識經濟呼喚著創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)依賴先進的教育理念。目前，新一輪課程改革正在全國實施，傳統(tǒng)教學模式妨礙了學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?！敖换ナ綄嶒炋骄俊苯虒W方法改變了“教師講”、“學生聽”、最后練的傳統(tǒng)模式，把問題的提出、模型的建立、猜想的預見、假設的論證、結論的應用提升為教學的主要組成部分，有效地提高了學生的動手操作能力、分析問題能力、團結協(xié)作能力，培養(yǎng)了學生科學精神和創(chuàng)新思維的習慣。為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，深入開展學科素質教育，深化學校教育教學改革，我于2004年9月開始初中科學“交互式實驗探究”教學的實踐與探索，經過5年來的實踐，取得了一定的成效。

一、問題的提出

最早提出在學?？茖W教育中要用探究方法是美國教育家杜威，二十世紀初，大多數(shù)教育者認為科學教育方法主要通過直接讓學生學習大量的科學知識概念和原理，而杜威認為科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是讓學生學習科學研究過程或方法。五十年代，探究作為一種教學方法的合理性越來越明確了。美國教育家施瓦布指出:“如果要學生學習科學方法，那么有什么學習比通過積極地投入到探究的過程中去更好呢?”這句話對科學教育中的探究學習產生了深遠的影響。施瓦布認為教師應該用探究的方式展現(xiàn)科學知識，學生應該用探究的方式學習科學內容。

施瓦布、杜威等人的研究，影響了五十年代直到七十年代早期的課程教材。在新的一輪基礎教育課程改革中，教師要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使學生獲得基礎知識和基本技能的過程，同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程;改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。

然而，傳統(tǒng)的教育教學思想和陳舊呆板的教學模式仍然占據主導地位，其主要表現(xiàn)為:教師期望學生按照教案設想得出答案，教師的任務就是努力“引導”學生直接得出預定答案。這種只注重結果，不注重學習過程，不顧學生心理體驗和心理感悟的呆板的教學忽視了學生個性發(fā)展，影響了學生的身心健康，扼殺了學生的求知欲和創(chuàng)造性思維品質。

應用“交互式實驗探究”教學正是基于順應現(xiàn)代科學課程改革的發(fā)展，初中科學是一門起始課，它是一門以實驗為基礎的自然科學。許多基本理論，基本概念，物質的性質、制法都是以實驗為基礎的。在舊的教材中，設計的實驗都是驗證性的，這只能說明某一結論是正確的，然而，得到這一結論的過程卻往往被忽略。其實，學生得到任何結論、任何發(fā)現(xiàn)都是需要一個探究過程，在探究過程中學生會充分體現(xiàn)主體地位。

二、“交互式實驗探究”教學的理論依據

“交互式實驗探究”教學是以建構主義理論為基礎的。建構主義認為，學習者學習新的知識時，是通過個體對知識單元的經驗解釋把知識轉變成自己的內部表述，知識的獲得是學習個體與外部環(huán)境交互作用的結果。學習是一種建構的過程，學習者只有真正掌握所學內容之后才能形成可靠的知識結構。長期以來，多數(shù)教學理論都是以客觀主義認識論為基礎的?？陀^主義認識論把知識看作是不依賴于人腦而存在的實體，認為在知識完全遷移到人的大腦內部、進入人內心活動世界時，人們就真正獲得了知識。因此，以客觀主義為基礎的教學理論偏重于教的方面。建構主義認為，學習者的知識應該是他們在與環(huán)境的交互作用中自行建構的，而不是灌輸?shù)?。因而，建構主義教學理論特別側重于學的方面。

建構主義認為，只有在真實世界的情境中學習才能更為有效。學習的目的不僅僅是讓學生懂得某些知識，而且要讓學生能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題。在真實世界情境中，學習者的知識結構能否發(fā)揮作用，學習者能否運用自身的知識結構進行思維，是衡量學習是否成功的關鍵。教師是學生建構知識的支持者、輔導者和高級合作者，負有調動學習者積極性的使命。學習者對外部世界的理解是各不相通的，只有通過協(xié)商才能達到共識。教學評價也應該側重于學生的認識過程，而不是行為產品。

1.“科學探究型”的教學模式是理查德·蘇赫曼(Richard Suchman)通過觀察、分析科學家的創(chuàng)造性探索活動概括而成的。它的目的是使學生了解如何對一種陌生的事物進行科學探究，加深認識，教會學生從事科學與研究的方法。

2.“互動型”教學模式是依據當代美國著名心理學家A·班圖拉的“交互決定理論”，將“傳授式”教學與“活動式”教學進行有效結合的教學模式。教學過程分三個階段:啟動階段→聯(lián)動階段→能動階段。

3.科學實驗是培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神，激發(fā)學生學習興趣和強烈求知欲的重要內容。教師的責任是既要利用科學實驗這一得天獨厚的條件，引導學生去觀察、感知、探究科學知識，又要通過探究性實驗活動，教會學生科學研究的方法，發(fā)展學生的思維能力和創(chuàng)新能力。

基于上述理念，我將優(yōu)化組合成的“交互式實驗探究”教學模式作為研究課題。

三、“交互式實驗探究”教學的設計

“交互式實驗探究”教學模式的功能目標在于學生養(yǎng)成自主探索、研究的主動學習的習慣，學會如何學習，并培養(yǎng)實事求是的科學態(tài)度，激發(fā)創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)創(chuàng)造能力，學會怎樣發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、怎樣加工信息，并對提出的假設如何推理論證，形成全新的課堂學習環(huán)境。

1.創(chuàng)設情境，提出問題。

我認為課題的展示要從學科本身出發(fā)，并結合學生的實際與社會生活，以一定的情景作為鋪墊，要能吸引學生，能充分激發(fā)學生學習積極性，要注意問題一定要難易適度，并能使學生明了所提出問題的指向性。

2.分析問題，提出假設。

提出問題后，學生就會針對問題展開討論。學生會產生很多疑問，此時，教師就要給學生提供大量的資料、素材，就會出現(xiàn)師生互動的局面。

接著，在學生對課題進行充分討論的基礎上，教師應盡量在誘發(fā)性的問題情景中引導學生通過分析、比較、綜合、類推等不斷產生假設并圍繞假設進行推理，引導學生將原有的各種片斷知識、素材，從各個不同的角度加以考慮，從中發(fā)現(xiàn)必然的聯(lián)系，逐步形成比較合理的探究方案。

3.動手實驗，驗證假設。

驗證是學生確定自己的假設是否成立的關鍵，是獲得理論知識的基本保證。驗證最好的方法是動手實驗。學生要以實驗中觀察到的科學事實為依據來判斷假設的科學性，當實驗事實與假設不符時，學生可再進行討論或向教師提出疑問。教師則要引導學生找出失敗的根源所在，指導學生重新進行假設、驗證。

4.討論結果，獲取知識。

在假設、驗證的基礎上學生必然能得到結論，使感性體驗知識化，成為學生認知結構的內在成分。因此，教師可對學生經過驗證的假設進行加工，用科學的語言來表達結論，適時進行恰當?shù)脑u論，讓學生真正體會到從感性認識上升到理性認識的歡愉。

5.知識應用，拓展思維。

在獲得知識的基礎上，教師引導學生把抽象化了的概念、原理同社會、生活實際相聯(lián)系，應用到新情景之中，用概念原理去解釋新的現(xiàn)象，這種過程既是對原有知識結構的完善，又是概念、原理的復現(xiàn)，有助于學生理解、記憶，增強應用概念、原理來解決問題的能力。

四、教學案例

[案例1]課題:實驗探究(趣味實驗)

1.創(chuàng)設情境，提出問題。

教師在燒杯A中裝入約20ml蒸餾水，滴入幾滴酚酞試液(向學生介紹是甲溶液)，在燒杯B中裝入約10ml液體(液體向學生介紹是乙溶液)。用一個大燒杯把A、B兩燒杯罩在一起，過幾分鐘，看到小燒杯A中裝的甲溶液變紅色。提出問題，上述現(xiàn)象說明了什么?

2.提出假設，設計探究方案。

教師引導學生討論，提出假設，設計探究方案填寫在教師印發(fā)的探究報告上。然后，學生相互交流各自的假設、方案，并對各種假設、方案進行評議。

學生的假設很多，如:

①甲溶液為酚酞溶液;②乙溶液為濃氨水;③乙溶液具有揮發(fā)性;④甲溶液變紅與乙溶液有關，等等。

3.實驗驗證。

提出假設合理、方案科學的學生，派出代表進行驗證演示。教師對學生實驗時的錯誤操作作評點，對學生中出現(xiàn)的錯誤結論作評析。

4.結果討論。

通過實驗驗證后，學生獲得結論有:①甲為酚酞試液;②乙為濃氨水;③濃氨水具有揮發(fā)性;④氨水顯堿性;⑤酚酞遇堿溶液變紅;⑥分子是不斷運動的，等等。

教師將學生實驗探究后的結論進行分析、綜合，引導學生嘗試從宏觀、微觀上解釋A中酚酞試液為何變化。

宏觀:B中濃氨水揮發(fā)出的氨氣溶解到A中的水里，氨水使無色酚酞變紅。

微觀:B中濃氨水中的氨分子運動到A中，與水分子結合成氨水分子，氨水分子電離出的氫氧根離子，使無色酚酞變紅。

5.知識應用，拓展思維。

教師引導學生根據獲得的結論進行知識應用。如:農村使用氨肥氨水時，在貯存和施用要注意防止其揮發(fā)，鑒別酸和堿溶液可用酚酞等。然后鼓勵學生另選藥品，設計出類似實驗，對設計實驗合理的，讓學生展示并實驗驗證。如甲為石蕊試液、乙為濃鹽酸，或甲為AgNO3溶液、乙為濃鹽酸，等等。

6.小結鞏固。

學生對本節(jié)課發(fā)表見解和體會。

7.課外研究(作業(yè))。

布置具有探究性質的有關作業(yè)，讓學生在課外繼續(xù)研究。

附:本節(jié)課印發(fā)的探究報告和作業(yè)

實驗與探究(趣味實驗)

1.探究

作出假設(猜想)

驗證方法及操作

現(xiàn)象

結論

示例:A中的甲溶液過一會兒會變紅，與B燒杯無關。

示例:大燒杯瓶壁上沾有某種物質，散發(fā)出肉眼看不到的粒子溶于A溶液中，使A溶液變紅

2.通過實驗探究，對這個趣味實驗，你得出的結論是:

①?搖?搖?搖?搖?搖②?搖?搖?搖?搖?搖③?搖?搖?搖?搖?搖④?搖?搖?搖?搖?搖⑤?搖?搖?搖?搖?搖……

3.[思考]另選藥品，你能設計出類似實驗嗎?

【思考】

著名化學羅伯特·波義耳(RobertBoyle)在一次實驗中，不小心將鹽酸濺到紫羅蘭花瓣上，過一會兒，他驚奇地發(fā)現(xiàn)，紫色的花瓣出現(xiàn)了紅點。波義耳對這一意外的發(fā)現(xiàn)作出了各種假設，經過多次實驗驗證，探究普遍規(guī)律，終于獲得了成功。對紫羅蘭花瓣遇鹽酸變紅的觀察，你有哪些假設?請將你的假設和驗證假設的實驗方案填寫在下表中:

你對紫羅蘭花瓣遇鹽酸變紅現(xiàn)象的各種假設:

你驗證假設的實驗:

[案例2]大氣壓強

1.引入:教師演示兩個實驗。

實驗一:在一個透明的塑料瓶中裝滿紅色的水，并在瓶底扎一個孔。將瓶蓋旋松時，水就從瓶底流出;把瓶蓋旋緊時，水就流不出來了。反復操作幾遍。

實驗二:在一個裝滿飲料的瓶。塞上帶玻管的橡皮塞，請一位學生來吸出里面的飲料(結果:無論用多大的力也吸不出來。)(學生很是驚訝，平常生活中的簡單問題也變得如此困難，太不可思議了。)

(這幾個小實驗激發(fā)了學生的求知欲。)

2.新課:引出大氣有壓強。

師:大氣有壓強嗎?如果有，那我們生活在大氣中，為什么一點感覺也沒有呢?

體驗現(xiàn)象:將學生預先分為四人一組，分組做三個實驗。

1.用吸鉤模擬馬德堡半球實驗。

2.“覆杯”實驗。

3.“瓶吞雞蛋”實驗。

注:在實驗過程教師可以引導學生“拓展實驗”，如可以將吸鉤上下拉或斜著拉，看能不能拉開;可以將裝滿水的杯側放，再觀察水還會不會流出來;不裝滿水，再觀察水還會不會流出來。

3.分析思考。

組織學生分小組討論實驗中所觀察到的現(xiàn)象，并回答兩個問題:

(1)氣體到底存在不存在壓強?

(2)氣體如果存在壓強，那么氣體壓強又有哪些特點?

生:氣體存在壓強:

A.將兩只吸鉤放在一起，不擠壓，很易拉開;擠出里面的空氣，使很大勁拉也拉不開。說明外面有大氣存在壓力，所以拉不開。

B.玻璃杯倒?jié)M水，用硬紙片壓在杯口，倒過來水和紙片都不往下掉。說明外面有大氣壓力“托住”紙片，所以紙片不掉下來。

C.給廣口瓶里加熱，冷卻后，瓶口的雞蛋會自然被吞進去。是因為外面的氣體壓強大于里面的氣體壓強，把雞蛋壓進瓶中的。

師:在生活中，還有哪些現(xiàn)象可以說明大氣壓存在著壓強?

生:吸盒裝飲料時，紙盒會變形。

生:還有拔火罐。

生:廚房里的吸盤掛鉤。

(學生舉的例子越多越好，旨在培養(yǎng)他們善于觀察生活的良好習慣。)

師:大氣壓強有什么特點呢?

生:和液體一樣，向各個方向都有壓強。因為將壓緊的吸鉤左右拉、上下拉、斜著拉，都拉不開。說明大氣壓強的方向是向著各個方向的。

生:裝水的杯子傾斜時，水和紙片也不會掉下來，沿各個方向都有大氣壓強。

師:回到我們開始的問題，既然大氣存在著壓強，為什么人生活在大氣之中，卻沒有感覺呢?

生:因為人體內也有氣體，里面的氣體向外有壓強，外面的氣體向里通外有壓強，所以人感覺不到。

4.整理擴展。

為了豐富學生對大氣壓強的認識，培養(yǎng)他們動手實驗、探究問題的良好習慣，教師進一步鼓勵學生猜想、實驗;如果在“覆杯實驗”中的硬紙片上扎一個孔，水會不會流出來?扎兩個孔呢?如果在杯(可用礦泉水瓶替代)上扎一個孔，或兩個孔呢?

以可自如地控制出水與否的小茶壺為例，請學生猜一猜茶壺的機關何在?進而說明大氣壓強在生活中的應用無處不在。

(這一教學環(huán)節(jié)的設計，是有意識地培養(yǎng)學生從看似簡單的實驗現(xiàn)象或生活現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題。例如，在硬紙片上扎一個孔，水不會流下來;扎兩個孔，水也不會流下來。在密封的礦泉水瓶上扎一個孔，水不會流下來;扎兩個孔(一上一下)，下面的孔中卻會有水流出來。這些奇特的現(xiàn)象極大地激發(fā)了學生的探索熱情，學生都希望通過實驗還能發(fā)現(xiàn)一些更有意思的問題。)

師:大氣壓強很大，那么我們如何測量大氣壓強的值呢?

(要求每組學生根據桌上準備的器材動腦筋想辦法。)

生:用彈簧秤測出拉開吸鉤瞬間的拉力，再除以面積，可以得出大氣壓強。

生:不行，吸鉤剛被拉開時的力很難準確地測到。

生:用倒置的水杯可以測出大氣壓的值。杯中水對紙片的壓強就等于大氣壓強。

生:不對，用再高的水杯裝滿水倒置，水和紙片也不會掉下來。

……

師:大家的討論非常好。請同學們看大屏幕。

思考問題:將裝滿水的量筒浸入水中，口朝下，抓住筒底向上提，在筒口離水面前，量筒露出水面的部分()。

(1)是空的;(2)有水但不滿;(3)充滿水。為什么?動手做做看。

生:始終充滿水。因為外面的大氣壓比量筒內的水壓大。

師:如果有一只足夠才并可自由伸縮的玻璃管，重復上述實驗，不斷向上拉伸玻璃管，(管上不離開水面)玻璃管會一直被水充滿嗎?

生:不會，因為當玻璃管內的水壓等于外界的大氣壓，再拉伸玻璃管，水就不再充滿玻璃管了。

師:這個實驗是不是給我們提供了一個測量大氣壓強的可行性方法?可是由于水的密度過小，玻璃管要求的長度很長。不方便操作。應該用什么液體用這一實驗呢?

生:選擇密度大的——水銀。

師:這就是著名的托里拆利實驗。

(托里拆利實驗在以往的教學中的出現(xiàn)都很突然，學生會疑問:為什么會想到用這種方法測量大氣壓?這樣的設計就是希望能引導學生體驗科學家當年的設計思想與設計過程，而不僅僅是了解“托里拆利”這個名詞。)

學生通過錄像演示托里拆利實驗:長約1米的玻璃管、水銀、水銀槽、刻度尺。

思考以下問題:

(1)開始時，水銀為什么下降?

(2)什么時候水銀不再下降?

(3)玻璃管內水銀柱的上方是真空還是空氣?

(4)大氣壓的值如何計算?

P=ρgh

P0=pgh=13.6×103千克/米3×9.8牛/千克×0.76米=1.01×105帕

課后思考題:

(1)做托里拆利實驗時，將玻璃管換成粗管，會不會影響測量結果?

(2)做托里拆利實驗時，將玻璃管傾斜，會不會影響測量結果?

(3)做托里拆利實驗時，玻璃管中不慎混入空氣，會不會影響測量結果?

(4)做托里拆利實驗時，玻璃管頂不慎被打破，會不會影響測量結果?

本節(jié)教學過程始終圍繞“感受”兩個字展開。因此，教師將演示實驗設計為學生分組實驗。充分地發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，利用一系列源于生活、新奇的大氣壓強實驗，激發(fā)學生和學習興趣和對生活的熱愛之情。通過對生活中有關大氣壓強現(xiàn)象的分析與應用，學生增強了發(fā)散思維能力和解決實際問題的能力。按照“創(chuàng)設情境、提出問題→分析問題、提出假設→動手實驗、驗證假設→討論結果、獲取知識→整理擴展、鞏固應用”的模式，學生通過生動有趣的實驗，體驗大氣壓的存在，討論概括大氣壓強的特點，應用大氣壓強的知識解釋生活現(xiàn)象，解決實際問題，并探究測定大氣壓強大小的方法。

五、“交互式實驗探究”教學實踐后的收獲與思考

1.收獲。

(1)“交互式實驗探究”教學有助于開發(fā)學生的智慧潛力。中學生正外于良好思維結構形成的重要時期，他們有富于想象、勇于創(chuàng)新、敢于批判的品質。我們在教學中必須把握有利時機、創(chuàng)設寬松的教學環(huán)境，使更多的具有創(chuàng)造潛能的學生盡快地脫穎而出。在以“教師為中心”的傳統(tǒng)課堂中學生難以得到很好的發(fā)展，以“重復演練”為主要手段的應試教育極大程度上抑制了學生創(chuàng)造性思維活動的正常展開。這是傳統(tǒng)教學的最大弊端所在。相反，交互式實驗探究教學以“問題”、“現(xiàn)象”、“方法”為基本要素，以假設、實證、類比為基本研究方法，給學生造就了較大程度的自由思考、自行設計、自主探究的時空條件，為幫助學生新異思想的萌發(fā)提供了良好的情境。在實施交互式實驗探究教學過程中我們觀察到，學生表現(xiàn)出來的嚴謹、專注、自信和果斷，是以往教學中難以見到的。

(2)“交互式實驗探究”教學激發(fā)了學生學習自然科學的興趣。交互式實驗探究從問題和矛盾入手，力圖使學生產生強烈的認知沖突，從而激發(fā)學生的內驅力。教師在教學中要充分考慮學生的實際能力，堅持自主性和啟發(fā)性相結合的原則，循序漸進地使每一位學生都能達到成功的彼岸。從學生聚精會神的眼光中，我明顯察覺學生對學習自然科學抱有濃厚的興趣，學習習慣也有所變化。調查表明，有44.2%的學生認為自己從以前實驗的“旁觀者”轉變?yōu)橹鲃拥膮⑴c者，有63.7%的學生喜歡“自行設計、自主實驗”的探究性實驗。由此可見，源于教學內容和教學方式的改變引起的學生自然科學學習興趣變化，往往比其他外界的新奇刺激引起的興趣更為穩(wěn)定。課堂教學從“講、聽、記、練”到“看、想、做、用”，改變的不僅是學生的學習活動方式，更重要的是將改變學生的思維品質和學習心向，使學生更理性地投入學習，不斷進取，努力追求自我完善。這正是現(xiàn)代教學觀的具體體現(xiàn)。

(3)“交互式實驗探究”教學提高了學生的學習能力。盡管教學中所涉及的探究性的內容不同，解決問題的方法也各有差異，但探究過程都充分體現(xiàn)了心智技能與操作技能的和諧統(tǒng)一。學生必須學會對各種實驗現(xiàn)象進行分析和篩選，發(fā)現(xiàn)提供假設和作出推理的關鍵素材，運用已學的規(guī)律或簡單的計算推測可能的生成物。更有價值的是，通過探究性實驗，學生能深切體驗到收集課題資料、設計實驗方案、運用科學方法的重要性。當課本上的現(xiàn)成知識不足以解決問題時，一部分學生自覺地表現(xiàn)出前所未有的超前獲取知識的能力。我曾對103位初二學生作過問卷調查，通過交互式實驗探究教學，學生自認為觀察能力有明顯提高的約占53%，自認為對復雜實驗現(xiàn)象進行分析和推理的能力有明顯提高的約占28.3%，自認為獨立設計實驗的能力有明顯提高的約占37.2%。雖然能力變化的機制是較為復雜的，但有一點可以認定:交互式實驗探究學習的思想方法對學生深入學習科學具有積極的遷移作用。

2.思考。

(1)在教學中我發(fā)現(xiàn)目前交互式實驗探究教學中的一些不足，比如學生受傳統(tǒng)教學方式的影響，思維發(fā)散能力不強，思考問題也有局限性，主動提問的意識和語言表達能力較差，這也反映了目前中學生的素質未能跟上。但是隨著我國中小學科學教育改革的深入和素質教育的全面推進，學生學習的自主性一定會得到充分的體現(xiàn):規(guī)律學生會自主發(fā)現(xiàn)，方法學生能自主尋找，思路學生會自主探究，問題學生能自主解決。

(2)交互式實驗探究教學難度較大。教學效果如何，關鍵在于教師對課題的選擇和問題的設置，探究性實驗的設計等。它要求教師改變教學觀念和教學策略，調整自己與學生的關系，提高具有開放特征的探究性實驗教學的組織能力;針對不同的教學內容，挖掘適于學生探究的素材，選擇探究性教學的最佳時機，實事求是地運用、評價、推廣探究式教學。目前，它還處于初級階段，但它與當前國家教育改革的大環(huán)境是協(xié)調的。我堅信，隨著新教材的試用，隨著研究的深入，這種教學將取得更多更好的成效。

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