摘要: 社會因素、學校因素、家庭因素及個人原因等制約了部分學生的發(fā)展，造成學生出現(xiàn)一定的學習困難。學困生在各級各類學校中均占有一定的比例，轉化學困生有著極其深遠的意義。本文從學困生的外因和內(nèi)因出發(fā)，提出歸因訓練排除情緒障礙，學習策略指導，教育者本身的教育價值和情感關注等轉化策略。

關鍵詞: 學困生歸因訓練輕化策略

學生學業(yè)不良一直困擾著許多教師和家長，據(jù)國內(nèi)上海、北京的相關調(diào)查表明，在小學生中學業(yè)不良的發(fā)生率約為10%至13%。學業(yè)不良造成了學生的自卑感、個性障礙和不良行為習慣，影響了學生的升學及就業(yè)。如何幫助學習困難的學生，尤其是在學習型社會中，讓每一個學生都能成才，是教育者必須面對的問題。筆者結合學生的學習現(xiàn)狀，分析學習困難成因并提出幫助轉化學習困難的具體建議，以便有利于提高學生學習成績，全面提高學生素質(zhì)，培養(yǎng)合格的社會人才。

一、學困生的定位及成因

什么樣的學生屬于學困生呢?教育理論界就學困生學習結果有三種觀點，以一個特定群體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴识黠@低于平均成績者;以學生個人的能力水平為參照標準而實際成績低于其能力水平者;感官和智力都很正常而學習結果長期達不到國家規(guī)定的教學大綱要求的學生。

學習困難形成的原因是多方面的，總的來說可以分為外因(社會、學校、家庭)和內(nèi)因(學生自身因素)，其中內(nèi)因起了很大作用。

1.社會因素

社會經(jīng)濟的發(fā)展，大眾媒體的過分渲染，使得當代比以往任何一個時代都更強調(diào)學歷的作用。高學歷的“門檻”，致使教育者片面強調(diào)分數(shù)的作用，造成學生對分數(shù)的盲目崇拜和自我概念的降低，其中學業(yè)自我概念的降低，使他們變得消極，失去進取的動力。

2.學校因素

學校的校風、學風是一種學習氛圍，它對學生學習積極性的形成具有較強的感染作用。北京市教科院學習障礙研究中心圍繞“教師怎樣看待學習困難學生”和“學生如何看待教師”等問題在北京市的10所學校作了專題調(diào)查[2]。調(diào)查顯示，30.9%的教師認為學校對學困生態(tài)度不夠熱情，32.8%的教師認為自己對學習困難生幫助不夠，29.6%的教師認為學困生不太招人喜歡。其中10.2%的教師表示自己有過對學困生進行罰站的行為。調(diào)查還顯示，18.8%學困生認為自己不太喜歡某門功課的原因是不喜歡教這門課的老師;31.1%的學困生認為班主任會責罵自己。以上調(diào)查說明，對學困生尊重不夠、關心不夠、愛護不夠，教育手段簡單、生硬、不科學，是導致教育效果較差的重要原因。

3.家庭因素

家庭環(huán)境因素是影響情緒障礙的重要因素之一，是兒童社會聯(lián)系中出現(xiàn)最早和持續(xù)最久的因素。家庭和睦、融洽的親子關系，會促進兒童社會行為的發(fā)展。研究表明兒童的攻擊性、社交抑制、退縮，以及社會責任感傾向等與親子關系密切相關。經(jīng)濟多元化，導致文化、價值，生活觀念的多元化，使一部分家庭教育背離社會，從而影響兒童的正常發(fā)展，也是導致學困生產(chǎn)生的重要因素。

4.個人因素

(1)自控力差，學習習慣不良，不會學習。一些學生缺乏主見，很易受不良因素的侵擾。還有些學生，一遇到學習便愁眉苦臉、無精打采，遇到學習上的困難便退縮，不能勇于克服，也不愿意請教老師和同學。

(2)負積累太多，缺乏自信心，不善于與人溝通。好的開端是成功的一半，由于在小學沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，掌握良好的學習方法，進入初中以后，對學習失去了信心。這一時期，學困生分為兩類:一類是內(nèi)向型，一類是外向型。產(chǎn)生內(nèi)向型學習不良的學生，是因為他們覺得成績差，老師和同學都看不起他們，抬不起頭，無勇氣表現(xiàn)自己，對學習缺乏信心、動力，產(chǎn)生自卑情緒，不易與人交往、溝通。產(chǎn)生外向型學習不良的學生，是因為情緒焦躁，爭強好勝在多方面受挫、受打擊、受冷落、自尊心嚴重受挫從而喪失了學習的信心。

二、歸因訓練分析幫助學困生排除情緒障礙

外部行為及其結果推測行為原因的過程，心理學上稱之為歸因[3]。歸因是行為個體從經(jīng)驗中總結出來的有關人的行為與其原因相聯(lián)系的觀念或理念，它受到內(nèi)在的和外在的諸多因素的影響。心理學家通過研究表明，人們在歸因過程中有明顯的自我保護傾向，在成功情況下，人們往往更傾向于作內(nèi)在的個人特征的歸因。一旦失敗，人們極少用個人特征來解釋，而更傾向于歸因到外在因素上如運氣、難度等，對別人的行為后果進行歸因時，人們更傾向于用外在條件來解釋成功，而較為平衡地用內(nèi)外兩方面因素來解釋失敗。歸因訓練的基本原理是歸因的變化引起動機的變化，動機的變化則對行為產(chǎn)生直接影響，而這種新的行為又會改變歸因。學業(yè)優(yōu)秀的學生中，他們往往會利用各種信息對自己的學習結果進行歸因，這種歸因會引起期望和情感方面的心理變化，影響學生的學習動機，進而影響其成就行為。新的行為又會引起新的歸因，從而形成一種良性的循環(huán)。相比之下，學業(yè)不良的學生習慣于自我貶低，他們認可學習原因的不穩(wěn)定性、外源性、不可控性。這種歸因風格使他們失敗時，消極地接受后果，并認為自己不具備成功所必備的能力，努力也是徒勞的。成功時，他們又認為是一種機遇，而機遇是無法控制的。因此，他們的學習無論成功與否，都反應消極，這樣既削弱了他們學習的積極性，又進一步降低了他們的自我效能感。由此可見，教師有必要也有可能通過歸因訓練使學生形成積極的歸因傾向，提高學習動機，增強其成就行為。澳大利亞心理學家安德魯斯等人曾對幾名在學習上表現(xiàn)消極和自暴自棄的六年級小學生進行了歸因訓練，即通過一定的強化程序，訓練他們把失敗經(jīng)歷歸因于努力不足。結果表明，通過以努力定勢為主要目標的認知歸因訓練，確實可以產(chǎn)生堅持努力的行為。

三、從學習策略上轉化學困生情緒障礙

加強對學困生的學習策略訓練，提高學困生的學習動機水平。一是基本策略，即學習者對學習內(nèi)容的領會和記憶策略;二是輔助性策略，即學習者為維持學習活動的正常進行而采用的學習計劃與安排、學習過程的自我監(jiān)控等策略。此外，要幫助學困生合理安排學習時間，教師應根據(jù)學困生的不同情況進行記憶力、注意力等方面的訓練。對于學困生情緒障礙的矯正與干預，教師應從學習成績和情緒障礙二者間的相互關系入手。首先，從情緒障礙對學習困難的影響的角度來看，教師應關注學困生的心理健康，對學困生的各種心理障礙進行咨詢和輔導，通過優(yōu)化情緒、改善人際關系，提高其心理適應性。教師應注意表揚和批評的藝術，幫助學困生克服自卑、焦慮、孤僻等心理問題，創(chuàng)建合作的課堂學習環(huán)境。教師應引導學困生進行任務分析，討論影響成績的各種因素，從而對獲得的成績進行積極歸因，提高其自信心。在學困生的社會交往過程中，教師應讓他們在集體中擁有一定地位、體現(xiàn)一定價值，形成積極的自我評價，改善自我觀念。

四、從教育者的角度出發(fā)提出具體策略

1.與學生建立良好的情感溝通

學業(yè)不良的另外一個重要因素是學生不善于與他人溝通，尤其是和教育者之間，因此要求教育者能夠從心理溝通的角度出發(fā)，與兒童建立良好的人際關系，獲得他們的信任和對自我的信心。學生最不愿意與看不起他的人打交道，因此尊重學生的人格在師生關系中顯得尤為重要。教師要把學生當作與自己地位平等的人來看待，對待學生的弱點、缺點乃至錯誤，要給予真誠的熱情的嚴肅的同志式的批評、教育和幫助，而絕不能歧視、諷刺和挖苦，否則就會傷害學生的人格和做人的尊嚴。同時，教師還要從側面給學生指出希望，激發(fā)學生的好勝心，讓學生有前進的動力。

2.合理期望

學業(yè)不良的具有消極的自我概念，而消極的自我概念則會削弱學生的學習能力，使進一步學習發(fā)生困難，造成新的學業(yè)失敗，形成惡性循環(huán)。教育者除了要培養(yǎng)學生的自尊心以外，還應該重視學業(yè)不良學生的積極自我概念的培養(yǎng)和自信心的重構。這一切離不開教師的合理期望，由教師合理期望導致學生學業(yè)成績提高在心理學上已經(jīng)得到過證明，美國心理學家羅森塔爾曾在一所學校隨機選取一些學生名單交給教師，然后告訴教師通過測試發(fā)現(xiàn)這些孩于是天才，只不過尚未在學習中表現(xiàn)出來，從而使教師對這些學生的學習成績產(chǎn)生期望。一段時間后，這些學生的學習成績比其他學生高出很多，因而證明了教師對學生的期望影響著學生的學習成績，又稱“皮格馬利翁效應”。但教師的期望一定要合理，許多研究也發(fā)現(xiàn)，期望過高或過低都不利于學生自我概念的培養(yǎng)、自尊心的重構，也就是說教師的期望值要適合學生的“最近發(fā)展區(qū)”。所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童在獨立活動中所達到的解決問題的水平與兒童在有成人指導的情況下借助于成人幫助所達到的解決問題水平的差異[5]。“皮格馬利翁效應”需要教師堅韌的耐心與長久的努力，再加上學生的配合及反饋，久而久之方能形成一種良性循環(huán)，富有成效。

3.適當懲罰

學生在成長過程中是一個不斷社會化的過程。學生社會化的一個重要內(nèi)容就是學習社會規(guī)范，還要學會正確處理各種人際關系，如師生關系、同學關系、親情關系等。由于自我控制能力的發(fā)展受神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育水平的制約，因此，小學低年級學生常表現(xiàn)出沖動性，自我控制能力較低，常常會犯些小錯誤，此時給予適當懲罰是必要的。懲罰是教師為了幫助學生改正錯誤，而對其不良行為給予否定評價或相應處罰的一種教育行為。在我們“動之以情，曉之以理”仍不能解決的情況下，就需要輔以必要的懲罰。前蘇聯(lián)教育學家馬卡連柯曾說:“凡是使用懲罰有益處的地方，教師就應該使用懲罰?！彼€說，“合理的懲罰制度不僅是合法的，也是必要的。合理的懲罰制度有助于形成學生堅強的性格，能培養(yǎng)學生抵抗誘惑和戰(zhàn)勝誘惑的能力”[1]。從心理學角度來看，當一個人意識到自己的錯誤時，內(nèi)心有一種要接受處罰的心理準備，這是一種心理需求，為自己的行為承擔責任，以取得心理平衡。社會心理學的研究發(fā)現(xiàn)，對違規(guī)者的懲罰并非愈嚴厲愈好，過度的懲罰往往會使受罰者產(chǎn)生逆反甚至仇恨，但輕描淡寫的懲罰則不足以約束違規(guī)行為。為此，教師的懲罰要注意公平、公正、適時、適度等原則，要以熱愛學生為前提，懲罰的方式不該是粗暴的或者是帶有威脅性的，而應當是平靜的、柔性的，否則結果往往會適得其反。

參考文獻:

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