摘要: 隨著基礎(chǔ)教育語文課程改革的深入，傳統(tǒng)的作業(yè)觀已經(jīng)不能適應(yīng)新課程的要求。在此背景下，多元智能理論為語文作業(yè)的改革提供了許多有益的借鑒。

關(guān)鍵詞: 多元智能理論語文作業(yè)觀

隨著基礎(chǔ)教育改革的推進，語文新課程已由最初的實驗階段發(fā)展到全面實施階段，課程設(shè)計、開發(fā)、實施、評價等各個環(huán)節(jié)都發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。然而，在這次新課改中，作業(yè)并沒有真正得到足夠的關(guān)注和重視。語文作業(yè)長期沿用傳統(tǒng)教學(xué)理論中的作業(yè)模式，作業(yè)功能被窄化，作業(yè)往往局限于課程知識的再現(xiàn);作業(yè)的內(nèi)容強調(diào)學(xué)生的死記硬背、機械訓(xùn)練，注重重復(fù)與模仿，而學(xué)生語言實踐能力等則被冷落了;作業(yè)遠離學(xué)生的生活世界，作業(yè)只關(guān)注知識目標(biāo)的達成，無視學(xué)生獲取知識的過程與方法，學(xué)生的情感態(tài)度價值觀更是難以體現(xiàn);作業(yè)的“大一統(tǒng)”使得學(xué)生的個體精神自由缺失;作業(yè)過程越來越注重作業(yè)本身的客觀性，缺少學(xué)生、教師與作業(yè)之間情感態(tài)度的真實互動。于是在“應(yīng)試文化”的影響下，作業(yè)就演變成“教的補充”、“教的強化”，失去了作業(yè)應(yīng)有的教育意義。在這種情況下，如何走出語文作業(yè)的困境，減輕中小學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)，多元智能理論為語文作業(yè)的改革提供了有意義的突破口。

一、多元智能理論簡述

多元智能理論是由哈佛大學(xué)教授，當(dāng)代著名心理學(xué)家和教育家霍華德·加德納提出的。他將智能定義為:“是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。而這一問題或這種產(chǎn)品在某一特定文化或特定環(huán)境中被認(rèn)為是有價值的”[1]。也就是說，智能是一個人在現(xiàn)實生活情景中解決問題的能力和創(chuàng)造出新產(chǎn)品的能力;智能的發(fā)展是情景化的，智能是一定文化背景中學(xué)習(xí)機會和生理特征相互作用的產(chǎn)物[2]。據(jù)此理論，智力的基本性質(zhì)是多元的，即智力不是一種能力而是一組能力;智力的基本結(jié)構(gòu)也是多元的，即各種智力不是以整合的形式存在，而是以相對獨立的形式存在。在此基礎(chǔ)上，他提出并陸續(xù)完善了八種基本智能:語言智能、邏輯智能、數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、自然觀察者智能。多元智能理論在批判傳統(tǒng)智力觀和教育觀的基礎(chǔ)上，通過對智力的發(fā)現(xiàn)擴大了學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域和知識的表征形式，進而促進以往被忽略的智力的開發(fā)，充分地發(fā)掘出個體身上隱藏著的巨大潛能，從整體上提高人的智力素質(zhì)。加德納認(rèn)為每個人與生俱來都在某種程度上具有多種智力，每一種智能在人類認(rèn)識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。但是智能的發(fā)展因社會環(huán)境和教育條件的差異而有所不同，每個人的智能都具有獨特的表現(xiàn)方式，在正常的條件下，只要提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境與具體指導(dǎo)，加上個體本身的努力，每個個體都能發(fā)展和加強自己的任何一種智能。由此可知，多元智能的核心教育思想是:“人的才能是多元的，教育的起點不在于兒童原先有多么聰明，而在于教師怎樣使兒童變得聰明，在哪些方面聰明”[3]。

二、多元智能理論視野下的語文作業(yè)觀

多元智能理論自興起以來，引起了心理學(xué)界和教育界的廣泛關(guān)注，它不僅挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的智能理論，更為重要的是，對于教育者而言，多元智能理論可以用來指導(dǎo)我們的教學(xué)改革與實踐，對語文作業(yè)改革也提供了有益的啟示:

1.樹立個性化的作業(yè)觀

多元智能理論主張個性化的課程觀和“對癥下藥式”的教學(xué)觀，即講究課程個性化設(shè)計和因材施教。因此，以往那種“一刀切”、“大一統(tǒng)”的作業(yè)方式已很難適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要，設(shè)計者應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的特點來設(shè)計作業(yè)，提倡“分層作業(yè)”、“自主選擇型作業(yè)”等。教師在布置作業(yè)時，可以將學(xué)生的水平層次(學(xué)生個體差異)與知識層次(語言知識與技能)結(jié)合起來，在作業(yè)的量和作業(yè)的難度上進行分層。教師也可以根據(jù)學(xué)生不同的智力優(yōu)勢和興趣指向，設(shè)計難易程度、數(shù)量、內(nèi)容、形式等不同的作業(yè)，讓學(xué)生自主選擇。這樣可以使學(xué)生能以向他人(包括自己)展現(xiàn)他們所學(xué)的、所理解的內(nèi)容的方式去了解和掌握教學(xué)材料，并獲得最大限度的發(fā)展機會，使完成作業(yè)的過程成為學(xué)生展示自我，升華自我的過程。

2.樹立全面發(fā)展的作業(yè)觀

多元智能理論指導(dǎo)下的教學(xué)觀要求教育者應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的智力特點和教學(xué)內(nèi)容的不同選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的、能夠促進每個學(xué)生全面發(fā)展和個性充分展示的教育方法、手段和策略。為此，加德納提出要“為多元智力而教與學(xué)”，“以多元智力來進行教與學(xué)”。教師的職責(zé)是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，即為發(fā)展學(xué)生的潛能，制定科學(xué)靈活的教育計劃，創(chuàng)造多種展示智能的情境，給每個學(xué)生以多樣化的選擇，采取多種策略指導(dǎo)教育學(xué)生，把學(xué)生培養(yǎng)成不同類型的人才。這一理念體現(xiàn)在作業(yè)設(shè)計中，就是要擯棄以往的以某一種智能發(fā)展為目的的作業(yè)觀，樹立多元智能全面發(fā)展的作業(yè)觀，這就要求教師在設(shè)計作業(yè)時，應(yīng)采用豐富多樣的作業(yè)形式，如:聽、說、讀、寫、看、唱、演等多種作業(yè)形式并用，只有這樣才能有利于學(xué)生全面發(fā)展。

3.樹立開放的作業(yè)觀

傳統(tǒng)的語文作業(yè)形式單一，不分層次，不容選擇;作業(yè)內(nèi)容單調(diào)，背課文，完成課后練習(xí)或配套練習(xí)等容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒;作業(yè)的評價只關(guān)注是否符合標(biāo)準(zhǔn)答案，一味追求答案的絕對性，僵化了學(xué)生的思維?；诙嘣悄芾碚?，開放自是題中應(yīng)有之義。所謂作業(yè)設(shè)計的開放性，主要體現(xiàn)在以下幾個方面:(1)內(nèi)容開放，使得作業(yè)具有一定的思考性、實踐性和探究性;(2)形式開放，跳出紙筆模式，編演型、探究型、實踐型等作業(yè)為學(xué)生搭建成長平臺;(3)答案開放，使之有一定的遷移性、開放性和不確定性。開放性作業(yè)設(shè)計可以較好地適應(yīng)不同層次的學(xué)生，有效地激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性，最大限度地拓展學(xué)習(xí)的空間，培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力，為其未來的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

4.樹立多元的作業(yè)評價觀

多元智能理論提倡以人為本的主體性評價，強調(diào)評價主體的多元化，重視自評、互評的作用;強調(diào)評價的激勵和促進發(fā)展的功能。然而，在評價的主體上，傳統(tǒng)的作業(yè)評價基本上是以教師為主體的單一的他人評價，教師處于權(quán)威的主體地位，師生之間是一種機械的、冷漠的、戒備的“檢查和被檢查”的關(guān)系，這種評價容易引起學(xué)生的對立、抵觸情緒，不利于發(fā)揮評價的激勵和促進發(fā)展的功能。在評價的方式上，教師往往采用給分?jǐn)?shù)或劃等次的辦法;或者寫些教條化評語，缺乏感染力，沒有人情味，以致于作業(yè)評價喪失了教育激勵的功能，失去了教益。在評價的標(biāo)準(zhǔn)上，過于強調(diào)答案的絕對性、唯一性，過于關(guān)注結(jié)果而忽視了過程。為此，基于加德納提出的“個人為本的評價”，應(yīng)該采用多元的作業(yè)評價。作業(yè)評價將由對純知識結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生發(fā)展的整體關(guān)懷。(1)評價主體多元化。在作業(yè)評價時，改變過去靜態(tài)的分離式評價，采用動態(tài)的參與式評價，讓學(xué)生也參與進來。采用學(xué)生自評、小組互評、教師總評等多主體評價，把評價權(quán)交給學(xué)生，真正培養(yǎng)學(xué)生主動探索的主體意識。(2)評價方式多樣化。學(xué)生的語言素養(yǎng)是多個要素構(gòu)成的有機整體。這就要求評價方式多樣化，注意各種評價方式之間的優(yōu)勢互補。此外，在作業(yè)評價中，要承認(rèn)學(xué)生的差異，考慮學(xué)生的不同起點，使得評價體現(xiàn)差異性和創(chuàng)造性，實施“分層評價”。

綜上所述，多元智能理論是以學(xué)生為本的一種極富人文關(guān)懷的理論。在其理論視野里，作業(yè)的內(nèi)容應(yīng)是豐富多彩的，形式應(yīng)是多種多樣的，評價應(yīng)是多元化的。應(yīng)確立以學(xué)生為本的、符合新課程改革要求的作業(yè)觀，使學(xué)生的個性得以張揚，學(xué)生的人格得以尊重，學(xué)生的情感得以體驗，學(xué)生的生命得以發(fā)展。

參考文獻:

[1][美]霍華德·加德納著.沈致隆譯.多元智能[M].北京:新華出版社，1999，5.

[2]張其志.多元智能評估的主要觀點及操作要領(lǐng)[J].課程·教材·教法，2005，25，(2):90-96.

[3]裴新寧，張桂春.“多元智力”:教育學(xué)的關(guān)注與理解[J].全球教育展望，2001，(12):19-22.