劉克勤

教育哲學(xué)就是用哲學(xué)提升一般教育思想,總結(jié)教育實(shí)踐。約翰·杜威依循自己的哲學(xué)理念,致力于舊教育的改革和實(shí)踐,產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。繼承和批判其教育哲學(xué)思想,有利于高等教育的科學(xué)發(fā)展。

一、知行觀

近代哲學(xué)認(rèn)為,“只有固定不變的東西中才能找到確定性、安全性;知識(shí)是達(dá)到內(nèi)在穩(wěn)定確切的東西的唯一道路”[1],從而貶低實(shí)踐活動(dòng)為“低級(jí)事務(wù)”,致使哲學(xué)二元論的荼毒風(fēng)行,尤其在教育上表現(xiàn)為學(xué)校與社會(huì),知識(shí)與實(shí)踐的隔離。但是,隨著美國(guó)社會(huì)工業(yè)化和城市化的迅速發(fā)展,對(duì)學(xué)校教育的改革卻提出了緊迫的要求。

為解決困境,杜威試圖進(jìn)行一場(chǎng)“哲學(xué)的改造”。他指出,“哲學(xué)與生活的隔絕是哲學(xué)的最大不幸,只有哲學(xué)與生活密切結(jié)合,才會(huì)有哲學(xué)的新生?！盵1]于是,杜威在美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)影響下,注重哲學(xué)的生物學(xué)基礎(chǔ),吸收進(jìn)化論和科學(xué)實(shí)驗(yàn)的合理成分后,逐步建立和完善了以“經(jīng)驗(yàn)”為核心的自然主義的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)體系。而且,杜威十分重視哲學(xué)與教育的結(jié)合,認(rèn)為“哲學(xué)甚至可以解釋為教育的一般理論”,“教育乃是使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”,逐步構(gòu)建并踐行“以經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育哲學(xué)”[2]。

1“知”與“行”

“知”。從廣義上說,包括認(rèn)知、知識(shí)、真理等。

杜威認(rèn)為,“知識(shí)乃是通過操作把一個(gè)有問題的情境改變成為一個(gè)解決了問題的情境的結(jié)果。”[3]他舉例說,僅僅把手指伸進(jìn)火焰,這不是經(jīng)驗(yàn);當(dāng)這個(gè)行動(dòng)和遭受的疼痛聯(lián)系起來(lái),知道手指伸進(jìn)火焰意味著灼傷時(shí),才是經(jīng)驗(yàn)。除認(rèn)可知識(shí)源自經(jīng)驗(yàn),甚至經(jīng)驗(yàn)本身外,杜威還肯定思維的能動(dòng)作用,他指出,“思維就是有意識(shí)地努力去發(fā)現(xiàn)我們所做的事和所造成的結(jié)果之間的特定的聯(lián)結(jié),使兩者連接起來(lái)?！盵2]

杜威強(qiáng)調(diào)“知”源自實(shí)踐并受其檢驗(yàn),認(rèn)知具有能動(dòng)性。但也有如下不足:第一,“知”的對(duì)象。杜威否定“獨(dú)立存在于探究操作以外的實(shí)在”[3],“所知的對(duì)象乃是由于受指導(dǎo)的操作的后果而存在的”[4],企圖將客觀實(shí)在消融于經(jīng)驗(yàn),陷入了唯心主義認(rèn)識(shí)論的泥潭。第二,“知”的視域。杜威僅從生物與環(huán)境相互作用來(lái)界說“知”,范域不廣,程度也不深刻、普遍。第三,“知”的性質(zhì)。杜威認(rèn)為,“經(jīng)驗(yàn)不能為我們提供必然的真理;即完全通過理性來(lái)加以證明的真理”[3]“概念、理論、體系無(wú)論如何精細(xì),如何首尾一貫,都必須看作假說”[1],需“隨時(shí)試驗(yàn)、證實(shí)”[4]。

“行”。從廣義上說,就是活動(dòng)、行動(dòng)、實(shí)踐等。

杜威從生物學(xué)和科學(xué)實(shí)驗(yàn)出發(fā),用經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則和交互作用構(gòu)建“行”,即經(jīng)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)、操作、探究等。據(jù)交互作用,當(dāng)生物體作用于環(huán)境,環(huán)境中的變化又作用于這個(gè)生物體及其活動(dòng);與此同時(shí),“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性原則的意義是,每一經(jīng)驗(yàn)總有些地方取之于已往的經(jīng)驗(yàn),同時(shí)以某種方式改變以后經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！薄敖?jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用這兩個(gè)原則不是彼此分離的。它們相互制約,又相互聯(lián)合。”[2]

杜威承認(rèn)“行”是主客體相互作用的活動(dòng),“行”對(duì)主客體產(chǎn)生一定影響,具有能動(dòng)性?！敖?jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素,……在主動(dòng)的方面,經(jīng)驗(yàn)就是嘗試”[2]。但他的關(guān)注點(diǎn)是:第一,“行”的根基。杜威指出,經(jīng)驗(yàn)“是一個(gè)原始的整體,它不承認(rèn)任何行動(dòng)與材料、主體與客體的區(qū)分,而把雙方面都包括在一個(gè)不可分析的總體之中”[2]。第二,“行”的主體?！澳睦镉猩?哪里就有行為、有活動(dòng)?！盵1]可見,杜威“行”的主體不單單指人,還包括一切生命體。第三,“行”的特征。杜威的“行”烙有生物本能的自發(fā)性、不可控性。第四,“行”的形式。某種程度上說,杜威“行”的形式一方面是十分廣泛的,擴(kuò)大到一切生命體的行為和活動(dòng),但另一方面,他往往又將其局限于科學(xué)實(shí)驗(yàn)。

2.知行合一觀

為鏟除哲學(xué)二元論在教育上的弊端,杜威以“經(jīng)驗(yàn)”為核心,營(yíng)構(gòu)知行合一的教育哲學(xué)。對(duì)此,杜威提出“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”、“兒童中心論”等重要命題。

“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”又表現(xiàn)為“教育即生長(zhǎng)”、“教育即生活”。杜威之所以要將教育歸結(jié)到“經(jīng)驗(yàn)”的改造上,這在很大程度上取決于杜威對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的理解。首先,“經(jīng)驗(yàn)”是寄予知行合一的載體。“經(jīng)驗(yàn)”既指主體方面的嘗試、試驗(yàn)、探究,也指在客體方面經(jīng)受的結(jié)果、效應(yīng)——“經(jīng)驗(yàn)”既意味著認(rèn)知、知識(shí),也意味著行動(dòng)、實(shí)踐。可見,“經(jīng)驗(yàn)”對(duì)主客體兼容并包,使之渾然一體。其次,“經(jīng)驗(yàn)”才具教育作用。杜威批判以“知識(shí)”為目的的傳統(tǒng)教育是“靜止的、冷藏庫(kù)式的”,“有礙教育的發(fā)展”?！皞鬟_(dá)知識(shí),必須運(yùn)用言詞。但是,如果所傳達(dá)的知識(shí),不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)中去,這種知識(shí)就變成純粹言詞:即純粹感覺刺激,沒有什么意義。”[2]可見,唯有將教育放到“經(jīng)驗(yàn)”之上,才能活學(xué)活用。但“經(jīng)驗(yàn)和教育不能直接地彼此等同起來(lái)”,“任何對(duì)經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)生長(zhǎng)起著抑制或歪曲的作用的經(jīng)驗(yàn),都是不利于教育的?！盵2]最后,“經(jīng)驗(yàn)”是“活動(dòng)的、冒險(xiǎn)的、變遷的、進(jìn)取的”[4],唯有它才能應(yīng)付不確定的世界,尋求人類的安全。

“兒童中心論”是杜威教育哲學(xué)里一場(chǎng)“哥白尼式的革命”,它力圖從傳統(tǒng)教育以知識(shí)、學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以經(jīng)驗(yàn)、兒童為中心。這一轉(zhuǎn)向是杜威經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的必然要求,也是杜威教育哲學(xué)賴以衍生的必要前提,因?yàn)橐磺薪?jīng)驗(yàn)只能存在于兒童的個(gè)體里。值得一提的是,“兒童中心論”有助于兒童的個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)展,養(yǎng)成自由的公民。

杜威提出“學(xué)校即社會(huì)”,為知行合一的教育理想謀求外部保障?！皩W(xué)校即社會(huì)”有助于打破學(xué)校與社會(huì)的阻隔,擴(kuò)大兒童活動(dòng)范圍,增設(shè)教學(xué)情境,促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)。此外,杜威還大力提倡“做中學(xué)”。這是一種情境教學(xué)法,兒童在“做”之中與環(huán)境構(gòu)成一個(gè)個(gè)鮮活的情境,新的經(jīng)驗(yàn)不斷產(chǎn)生,改造和改組著舊有經(jīng)驗(yàn)。杜威以此反對(duì)和批判傳統(tǒng)教育的“靜聽”模式,養(yǎng)成兒童“活的經(jīng)驗(yàn)”。

除理論上的闡述外,杜威還積極投身教育實(shí)踐。他大學(xué)畢業(yè)后,曾在中學(xué)和鄉(xiāng)村小學(xué)教書,此后又擔(dān)任芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)系主任,并于1896年創(chuàng)辦芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校(通常稱“杜威學(xué)?！?,以此作為他教育哲學(xué)的“實(shí)驗(yàn)室”。

杜威的教育哲學(xué)主張并謀求知行合一,反對(duì)知行分裂,在廣泛的教育實(shí)踐中,總結(jié)過豐富多樣的知行合一的方式、方法和途徑,逐步形成和完善了知行合一的教育哲學(xué),推動(dòng)了教育的發(fā)展。但以下四方面不同決定了其知行合一觀的局限性。

第一,基礎(chǔ)性。杜威是以“經(jīng)驗(yàn)”為前提和基礎(chǔ),直接圍繞“經(jīng)驗(yàn)”闡發(fā)的,“他把生物學(xué)上的概念引進(jìn)哲學(xué)中來(lái),認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體和環(huán)境相互作用的統(tǒng)一的連續(xù)體。在這個(gè)統(tǒng)一的連續(xù)體里,經(jīng)驗(yàn)和自然、人和環(huán)境、認(rèn)識(shí)的主體和被認(rèn)識(shí)的客體,是同一過程的兩個(gè)側(cè)面,它們相互作用著,相互連續(xù)起來(lái),以至合而為一?！凇?jīng)驗(yàn)這個(gè)字眼下隱藏著的恰恰是一條主觀唯心主義的路線?！盵2]

第二,目的性。杜威認(rèn)為,“人生活在危險(xiǎn)的世界之中”[4],知行合一觀主要是為了尋求生物體自身的安全和確定性。

第三,范域性。杜威受其哲學(xué)的狹隘性限制,一般只在科學(xué)實(shí)驗(yàn),生物(人)與環(huán)境相互作用時(shí)發(fā)揮指導(dǎo)性作用和解說。

第四,徹底性。杜威無(wú)法克服由“經(jīng)驗(yàn)”帶來(lái)的必然缺陷。首先,“經(jīng)驗(yàn)”消融客觀世界和主觀世界的存在,將兩者看作“經(jīng)驗(yàn)”的兩個(gè)方面。這從根本上決定了杜威將不可避免地遭到現(xiàn)實(shí)的阻礙。其次,杜威從生物學(xué)出發(fā),將人的主觀能動(dòng)性與生物對(duì)環(huán)境的刺激反應(yīng)雜糅一起,嚴(yán)重削弱了人的主觀能動(dòng)性的正確認(rèn)識(shí)和發(fā)揮。最后,“經(jīng)驗(yàn)”既是“知”也是“行”,這不利于“知”、“行”廣泛而深刻地合一。

二、平民主義教育

杜威平民主義教育思想形成的背景,從哲學(xué)的內(nèi)在要求和建構(gòu)而言,主要是:第一,“經(jīng)驗(yàn)”的生長(zhǎng)需要平等、開放的環(huán)境。杜威認(rèn)為“民主主義……首先是一種聯(lián)合生活的方式,是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式?！盵2]第二,“經(jīng)驗(yàn)”要求個(gè)體性教育,而民主環(huán)境推動(dòng)“個(gè)人的自由和選擇與客觀環(huán)境之間的交互作用”[5],維護(hù)和促進(jìn)個(gè)體性的養(yǎng)成。

從社會(huì)、時(shí)代及傳統(tǒng)教育存在的弊端而言,主要是:第一,“傳統(tǒng)的教育,訓(xùn)練兒童恭順、服從……這是適合于貴族社會(huì)的教育?！盵2]第二,美國(guó)學(xué)校為兒童預(yù)先設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)內(nèi)容,使兒童幾乎沒有什么選擇、判斷或決定的機(jī)會(huì),“以這種方式成立學(xué)校,……在現(xiàn)實(shí)中,實(shí)質(zhì)上卻產(chǎn)生了民主公民以外的某些東西?！钡谌?“現(xiàn)代社會(huì)淹沒了個(gè)體性和社會(huì)”[5]。第四,“倘是主張民治的教育——民治國(guó)家的教育,尤其應(yīng)該注重大多數(shù)人的教育,使一般的工人、匠人、農(nóng)民都能在民治國(guó)家、民治社會(huì)里盡一分子的責(zé)任?！盵4]

從內(nèi)容和形式分析?！岸磐壬貋?lái)所主張的,是要拿平民主義做教育”[6]。主要內(nèi)容有:第一,“平民教育乃是公共的教育,是國(guó)民人人所應(yīng)享受的。”第二,“兒童在校內(nèi),一定要給他們自由,并且一定要讓他們?nèi)グl(fā)展那些積極的品性,如主動(dòng)精神、獨(dú)立性、足智多謀等”[2]。第三,“學(xué)校應(yīng)該成為培養(yǎng)兒童個(gè)體性和社會(huì)能力的機(jī)構(gòu),并通過民主的生活達(dá)到這樣的目的。”第四,杜威從“活的經(jīng)驗(yàn)”出發(fā),認(rèn)為“民主主義的觀念本身、民主主義的意義,必須不斷地加以重新探究;必須不斷地發(fā)掘它,重新發(fā)掘它,改造它和改組它”[2]。

平民主義教育,“其目的在于養(yǎng)成一般人民有知識(shí)、有能力及有自動(dòng)、自思、自立的精神?！盵2]為此,杜威倡導(dǎo)改良的方式。

杜威的平民主義教育是反抗傳統(tǒng)特權(quán)階級(jí)的教育,要讓大多數(shù)人受教育,追求民主、民治的國(guó)家和社會(huì)。但以下方面決定了平民主義教育思想的局限性。

第一,民主理念的理解和闡述不同,決定著平民主義教育的本質(zhì)區(qū)別。杜威屬資產(chǎn)階級(jí),他從資產(chǎn)階級(jí)切身利益出發(fā),是資產(chǎn)階級(jí)內(nèi)部的民主。

第二,目的不同。杜威曾說,“諸君要知道現(xiàn)在世界的社會(huì)問題還沒有解決,那過激主義如同風(fēng)起云涌。這是什么緣故呢?尋根究底,就是平民沒有受切合于生活的教育……這種情緒一旦突破約束,自然是不可收拾了?！盵2]可見,他之所以提倡平民主義教育主要還是為了維護(hù)資產(chǎn)階級(jí)的切身利益。

第三,途徑不同。由于所處階級(jí)的局限性,杜威至多是提倡改良的方法。

第四,完善程度不同。杜威平民主義教育在某種程度上受其經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)影響,存在無(wú)法克服的缺陷和弊端。

三、繼承與批判

杜威與我們分屬不同的階級(jí)和國(guó)家,秉承不同的教育哲學(xué),溯源哲學(xué)基礎(chǔ)可以看出差異。西方哲學(xué)的特點(diǎn)植根于“宗教-科學(xué)”的二元性文化土壤,以對(duì)知識(shí)理性的追求為基礎(chǔ),圍繞思維與存在的關(guān)系而展開。東方哲學(xué)提倡合知行,天人合一,真善美,重人生輕知識(shí)(科學(xué)),重了悟不重論證。東西方哲學(xué)的差異可以挖掘其“母題”情結(jié)。

第一,教育哲學(xué)的淵源。杜威主要以實(shí)用主義哲學(xué)為核心,兼收康德思想、生物進(jìn)化論思想、科學(xué)實(shí)驗(yàn)的觀點(diǎn),并在自身領(lǐng)悟和實(shí)踐中逐步建構(gòu)和豐富起來(lái)的。淵源關(guān)系從一定程度上深遠(yuǎn)而持久地影響著他的思想和行為。

第二,教育哲學(xué)的基本觀點(diǎn)。盡管杜威對(duì)當(dāng)時(shí)知行分離的教育現(xiàn)狀深表不滿,他的教育哲學(xué)在很大程度上也是出于彌補(bǔ)知行關(guān)系而開拓的,但以生物與環(huán)境的刺激-反應(yīng)行為,并通過囊括客觀實(shí)在和主觀主體于一處的“經(jīng)驗(yàn)”來(lái)達(dá)成他的知行合一的教育理想,這樣的教育哲學(xué)忽視甚至泯滅了客觀實(shí)在,同時(shí)也幾乎消融了主觀主體的存在。因此,不但不能從根本上解決知行分離的傳統(tǒng)問題,反而有加深知行分離的危險(xiǎn)。

第三,教育哲學(xué)的目的。目的引導(dǎo)著人們的行為,從教育哲學(xué)的目的來(lái)剖析,形似的教育實(shí)踐又呈現(xiàn)出不同的教育哲學(xué)本質(zhì)。杜威的教育哲學(xué)從生物性的角度出發(fā),關(guān)注個(gè)體生命的自然獨(dú)立生存和發(fā)展。他的教育哲學(xué)主要是為了讓作為生物個(gè)體的兒童能夠根據(jù)經(jīng)驗(yàn),應(yīng)對(duì)時(shí)刻變化著的世界,從而最終使得他們?cè)谂c外部環(huán)境的交互抗擊中尋求到一種較為安全的生存境遇。為此,杜威一再?gòu)?qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)之于兒童的重要性,十分重視兒童的經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)。

不同的教育哲學(xué)目的在不同程度上影響著知行關(guān)系,杜威的教育哲學(xué)較為被動(dòng)和消極,難以充分調(diào)動(dòng)人的主觀能動(dòng)性,至多是根據(jù)客觀刺激作出逃避性的舉動(dòng),因此難以使知行關(guān)系密切結(jié)合,難以使知行關(guān)系深入發(fā)展。

杜威的教育哲學(xué)目的不僅在知行關(guān)系上產(chǎn)生著不可忽視的作用,而且在平民主義教育理念中也有深刻的影響。因?yàn)槎磐饕窒拊谏锱c客觀環(huán)境的刺激—反應(yīng)之下,對(duì)于什么是真正的社會(huì)存在,什么是歷史唯物主義缺乏深刻的認(rèn)識(shí)和剖析,因此,盡管他也倡導(dǎo)平民主義教育這一目的,但缺乏深刻的哲學(xué)領(lǐng)悟基礎(chǔ),只能按照生物狹隘性的哲學(xué)方式體會(huì),所以也就無(wú)法在教育實(shí)踐中做出真正的平民主義教育。

盡管杜威的教育哲學(xué)存在著局限性,但他力圖從“知行觀”和“平民主義教育”出發(fā),致力于舊教育的改革,積極破除學(xué)校和社會(huì),理論和實(shí)踐,“知”與“行”相分離,及特別階級(jí)才享有教育等諸多舊教育的嚴(yán)重弊端,努力探索并躬行自己的教育理想,在某種程度上也極大地促成了教育的改革和發(fā)展,產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。對(duì)此,我們應(yīng)該取長(zhǎng)補(bǔ)短,以期在我國(guó)現(xiàn)階段的教育改革中繼續(xù)發(fā)揮它們的影響力,促進(jìn)教育事業(yè)的科學(xué)發(fā)展。

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