秋 風(fēng)

兩個(gè)與國(guó)家教育制度有關(guān)的重要問題是:首先,涉及到學(xué)校的公立、私立問題:國(guó)家教育體系是否具有排他性?國(guó)家是否有權(quán)禁止非公立學(xué)校?現(xiàn)代社會(huì)普遍承認(rèn),國(guó)家應(yīng)當(dāng)創(chuàng)辦公立學(xué)校,但假如國(guó)家禁止國(guó)家之外的私人和其他團(tuán)體創(chuàng)辦學(xué)校,就完全變成了另外一個(gè)問題。它涉及到,國(guó)家究竟為了什么目的而創(chuàng)辦公立學(xué)校?是為了排斥私人,還是為了增加民眾的選擇范圍?第二個(gè)問題涉及到教育內(nèi)容問題,國(guó)家是否應(yīng)該要求所有學(xué)校只能教授國(guó)家認(rèn)可之課程和內(nèi)容?對(duì)這兩個(gè)問題,人類迄今作出了兩種回答,從而形成兩種關(guān)于國(guó)家教育的不同觀念。

歐洲的國(guó)家教育體系

大體而言,在歐洲大陸,近代國(guó)家教育體系是在開明專制主義(enlightened despotism)的精神激勵(lì)下建立起來的。說起來也許有點(diǎn)怪異,歐洲大陸那些啟蒙文人,幾乎都是當(dāng)時(shí)正在興起的君主專制主義的擁護(hù)者。原因不難理解:只有依靠這種專制、毫無猶豫的權(quán)力,才能清除一切非理性的制度、習(xí)俗,包括驅(qū)逐控制人的心靈的教會(huì),啟蒙者所崇拜的理性才能夠統(tǒng)治整個(gè)社會(huì),成為萬物的尺度。

法國(guó)和德國(guó)建立國(guó)家教育體系的根本目的就是為了對(duì)抗教會(huì)權(quán)威,樹立世俗君主的權(quán)力在統(tǒng)治區(qū)域內(nèi)的絕對(duì)權(quán)力。1763年,法國(guó)君主取締了耶穌會(huì)教育體系,文人們立刻撰寫小冊(cè)子,呼吁建立國(guó)家教育體系,讓學(xué)生成為“受國(guó)家教育的……國(guó)家的兒童”。國(guó)家絕不能容忍任何其他組織插手國(guó)民的教育,因?yàn)榻逃母灸康氖桥囵B(yǎng)所有人對(duì)世俗國(guó)家的忠誠,并使他們具有服務(wù)于國(guó)家的能力。因此,教育的內(nèi)容與方法只能由國(guó)家而不能由私人或其他組織來決定。貫徹這種國(guó)家主義就是此后一二百年法國(guó)歷屆政府努力的目標(biāo),一直到今天。

除了這種國(guó)家主義氣質(zhì)之外,德國(guó)的國(guó)家教育體系又具有強(qiáng)烈民族主義氣質(zhì)。德意志精神的塑造者費(fèi)希特極端重視教育在形成塑造民族性、增強(qiáng)民族凝聚力中的作用。在其于1807-1808年間發(fā)表的《告德意志國(guó)民書》中提出,國(guó)家有權(quán)利迫使父母送子女接受國(guó)家教育,使其形成國(guó)家所需要之“德性”和“理性”,此處所謂的德性就是服從國(guó)家。費(fèi)希特說:“在我們這個(gè)時(shí)代,每一個(gè)公民都必須服從國(guó)家,國(guó)家則將其公民視為工具,并將他們作為工具使用。國(guó)家應(yīng)極力普及、優(yōu)化和完善公民的馴服意識(shí)?！倍鴩?guó)家控制的國(guó)民教育體系,就是將國(guó)民塑造成國(guó)家工具的主要手段。

從普魯士到德意志三個(gè)帝國(guó),德國(guó)的近現(xiàn)代國(guó)家教育體系正是依照這一原則,在開明專制君主的推動(dòng)下逐步建立起來的。這個(gè)體系從一開始就試圖建立國(guó)家對(duì)教育的壟斷地位。1794年通過的《普魯士民法典》第12章第二條明確規(guī)定:“只有得到國(guó)家認(rèn)可和批準(zhǔn),才能開辦學(xué)校。”

當(dāng)然,法國(guó)、德國(guó)的君主或共和國(guó)雖然有這樣的意志,但由于教會(huì)傳統(tǒng)在兩國(guó)十分深厚,因而,國(guó)家權(quán)力仍然受到抵制,兩國(guó)的教育也并不是清一色地由國(guó)家控制的。

英美教育體系

英美的國(guó)家教育體系是一種有限的國(guó)家教育體系。英國(guó)人傳統(tǒng)上認(rèn)為,對(duì)子女進(jìn)行教育乃是家庭、最多是社會(huì)的責(zé)任,家庭和社會(huì)有權(quán)利自由對(duì)此進(jìn)行安排,人們可以自由地選擇教育與學(xué)校,它不屬于國(guó)家權(quán)力所應(yīng)干預(yù)的范疇。18世紀(jì),當(dāng)普魯士、法國(guó)試圖建立國(guó)家教育體系的時(shí)候,英國(guó)政府卻無所作為,從未試圖建立自己的學(xué)校系統(tǒng)以便按照國(guó)家描繪的理想去塑造國(guó)民。到19世紀(jì)政府即使想有所作為,也持續(xù)遭遇家庭、遭遇教會(huì)、行會(huì)及其他社會(huì)團(tuán)體的強(qiáng)烈反對(duì)。

一直到19世紀(jì)中期,穆勒在其名著《論自由》中仍然堅(jiān)持:“政府只要決心要求每個(gè)兒童都受到良好的教育,并不必自己操心去備辦這個(gè)教育。做父母的喜歡讓子女到哪里得到怎樣的教育,這可以隨他們的便,國(guó)家只須幫助家境比較困難的兒童付學(xué)費(fèi),對(duì)完全無人負(fù)擔(dān)的兒童代付全部入學(xué)費(fèi)用,這樣就足夠了。”

這一精神為美國(guó)人所繼承。當(dāng)然,在英國(guó)和美國(guó),政府都建立起了國(guó)家教育體系,但這個(gè)體系不是壟斷性的,不排斥私立學(xué)校——其中大多數(shù)是教會(huì)學(xué)校。在英國(guó),傳統(tǒng)的力量一直在抵制國(guó)家權(quán)力對(duì)教育的侵蝕;在美國(guó),司法審查制度則使得那些堅(jiān)持教育自由的人,能夠?qū)?guó)家教育體系的壟斷趨勢(shì)提出挑戰(zhàn)。

如果說法國(guó)人、德國(guó)人主張國(guó)家控制教育的目的是培養(yǎng)少年兒童對(duì)國(guó)家的忠誠心,那么,在美國(guó),托克維爾所討論過的美國(guó)人對(duì)大眾民主、對(duì)平等的熱愛乃至迷信,是反對(duì)私立學(xué)校的一個(gè)重要理據(jù)。20世紀(jì)美國(guó)著名教育家詹姆斯·科南特在其《教育與自由》一書中就說,“我們有很大一部分青年不上公立學(xué)校,他們可以在其他地方接受教育,這是對(duì)我們民主社會(huì)的較大的威脅?！?/p>

基于這種心態(tài),俄勒岡州于1922年頒布法律,要求8到16歲的兒童必須進(jìn)入公立學(xué)校。但1925年,聯(lián)邦最高法院宣布這一立法是違憲的,原因是:孩子是父母的而不是州的產(chǎn)物,他們有權(quán)決定孩子在他們認(rèn)為最好的學(xué)校中受教育。這項(xiàng)法律也毀滅了私立學(xué)校特有的價(jià)值,從而踐踏了正當(dāng)法律程序原則。最高法院說,州可以要求孩子必須接受教育,但父母可以為孩子自由選擇學(xué)校。

阿米緒人也通過司法審查維護(hù)了自己子女不上公立學(xué)校的權(quán)利。為了保持其傳統(tǒng)生活方式,阿米緒人讓孩子高中階段即輟學(xué)回家,而這違犯了其所在州的法律。1972年年底,美國(guó)聯(lián)邦最高法院以壓倒多數(shù)判決強(qiáng)制實(shí)行的教育法規(guī)侵犯了阿米緒教徒的宗教自由權(quán)利。沃倫大法官在其裁決理由書中論證說:“沒有任何理由假設(shè)今天的多數(shù)就是‘正確的,而阿米緒和類似他們的人就是‘錯(cuò)誤的。一種與眾不同甚至于異僻的生活方式如果沒有干涉別人的權(quán)利或利益,就不能僅僅因?yàn)樗煌谒司驮馐茏l責(zé)?！?/p>

這也許才是正確理解的“義務(wù)教育”的含義所在。由以上可以看出,國(guó)家可以要求處于一定年齡的少年兒童必須接受教育。但是,國(guó)家不得強(qiáng)制規(guī)定教育的方式和內(nèi)容,父母享有為子女選擇學(xué)校和教育內(nèi)容的充分自由。國(guó)家不得限制私人及其他社會(huì)團(tuán)體開辦贏利或非贏利的學(xué)校,政府也不得無限干預(yù)非公立學(xué)校的課程設(shè)置。假如政府相關(guān)部門要對(duì)個(gè)人此種自由與權(quán)利施加限制,就必須提供有效的救濟(jì)渠道,使家長(zhǎng)可對(duì)其提出異議。