李祖貴

經(jīng)過(guò)近十年的熱烈爭(zhēng)鳴和冷靜思辨,義務(wù)教育階段的課程改革究竟進(jìn)入了一個(gè)什么階段,在不同群體眼中有著不同的定位,有人說(shuō)是進(jìn)入了高原期,有人說(shuō)是進(jìn)入了常態(tài)期,也有人說(shuō)是進(jìn)入了反省期,還有人說(shuō)是進(jìn)入了冰凍期。我以為這些都不足于反映宜昌義務(wù)教育階段課程改革的真實(shí)狀態(tài)。從本世紀(jì)初開始的義務(wù)教育階段的課程改革,不僅體現(xiàn)了教育決策者的前瞻意識(shí)和政策水平,凝聚了教育精英們的研究能力和創(chuàng)新智慧,而且傾注了廣大基層教育工作者的教育理想和工作熱情,其所帶來(lái)的教育觀念的沖擊、師生關(guān)系的改善、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變、評(píng)價(jià)手段的革新,讓每一個(gè)教育中人切身感受到了課程改革帶來(lái)的深刻變化和嶄新氣象。這種變化和氣象已經(jīng)融入學(xué)科教育的血脈,滲透進(jìn)學(xué)科教育的細(xì)節(jié),并不會(huì)因?yàn)槟承┤耸碌恼{(diào)整和政策的變遷而“基因突變”。但由于教育大環(huán)境的不協(xié)調(diào)和課程改革本身的不完備,無(wú)論是從全國(guó)形勢(shì)來(lái)看,還是從各地狀態(tài)來(lái)看,義務(wù)教育階段的課程改革實(shí)際上已經(jīng)步入了一個(gè)總結(jié)、反思、提升的緩沖時(shí)期?？偨Y(jié)是在承認(rèn)不足基礎(chǔ)上的總結(jié),反思是在承認(rèn)進(jìn)步基礎(chǔ)上的反思,提升是在理論突破基礎(chǔ)上的提升。所謂全盤肯定或全盤否定的態(tài)度都不是科學(xué)的態(tài)度,而且會(huì)誤導(dǎo)廣大師生,誤導(dǎo)課程改革。

就語(yǔ)文學(xué)科而言,課程改革所一貫倡導(dǎo)的原則和方法,譬如:重視語(yǔ)文的熏陶感染作用;致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展;建設(shè)開放而有活力的語(yǔ)文課程;珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解;提倡自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式等觀念和意識(shí),都是我們傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中的稀缺資源和補(bǔ)充元素。新課程背景下,要重新審視和完善語(yǔ)文教學(xué),必須把這些觀念和方法放在醒目的位置加以強(qiáng)化和落實(shí),但并不等于說(shuō)這就是語(yǔ)文教學(xué)的全部?jī)?nèi)涵和終極理解。矯往必須過(guò)正,最終是為了“歸正”,通過(guò)近幾年的反復(fù)實(shí)踐和激烈爭(zhēng)鳴,除了課改的主體思想和基本原則之外,人們開始更多地關(guān)注傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和最新語(yǔ)文科研成果對(duì)新課改的反哺意義。譬如:重視“熏陶感染”的同時(shí)要重視“字斟句酌”;致力“語(yǔ)文素養(yǎng)”的同時(shí)要致力“基礎(chǔ)落實(shí)”;珍視“學(xué)生獨(dú)特感受”的同時(shí)要珍視“教師的權(quán)威解讀”;提倡“自主、探究、合作”等新興學(xué)習(xí)方式的同時(shí)要提倡“授受、記誦、訓(xùn)練”的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式。對(duì)于廣大基礎(chǔ)教師而言,能夠鉆研一些理論問(wèn)題當(dāng)然更好,即使不能對(duì)實(shí)質(zhì)問(wèn)題心領(lǐng)神會(huì),也應(yīng)該能大致了解一些學(xué)科要義。如我認(rèn)為這幾組關(guān)系,至今仍然值得重視:即在教學(xué)目的上,是工具與人文互動(dòng)的關(guān)系;在教學(xué)內(nèi)容上,是精神與語(yǔ)言雙贏的關(guān)系;在教學(xué)方法上,是學(xué)得與習(xí)得并舉的關(guān)系;在教學(xué)評(píng)價(jià)上,是繼承與創(chuàng)新同行的關(guān)系。不要以為這盡是些凌空蹈虛的東西,實(shí)際上它們都與我們的日常工作息息相關(guān)。譬如:一個(gè)“學(xué)得與習(xí)得的關(guān)系”問(wèn)題,就關(guān)涉到許多具體的教學(xué)問(wèn)題(從教學(xué)內(nèi)容上說(shuō)既是清晰的,也是混沌的;從教學(xué)范圍上說(shuō)既有課內(nèi)的,也有課外的;從教學(xué)目標(biāo)上說(shuō)既是一維的,又是多維的;從教學(xué)方法上說(shuō)既是記誦的,也是感悟的)。我們應(yīng)該在具體教學(xué)過(guò)程中,時(shí)刻注意各種關(guān)系的平衡。這既是對(duì)課程改革的維護(hù),也是對(duì)課程改革的貢獻(xiàn)。

本次課程改革不僅整合了各種學(xué)術(shù)流派,而且吸納了眾多科研成果。無(wú)論是在教學(xué)觀、教材觀、教師觀,還是在學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、評(píng)價(jià)觀上,都已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)比一般的實(shí)驗(yàn)課題要先進(jìn)和完備得多。所以,對(duì)于基層學(xué)校和教研部門而言,在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi),全面、系統(tǒng)、觀念性質(zhì)的學(xué)科改革實(shí)驗(yàn)工作已難于啟動(dòng)。但新課程不僅是一個(gè)相對(duì)完備的系統(tǒng),同時(shí)也是一個(gè)相對(duì)開放的系統(tǒng),它的發(fā)展過(guò)程,既是一個(gè)不斷修正和完善的過(guò)程,也是一個(gè)不斷補(bǔ)充和創(chuàng)新的過(guò)程。我們的工作除了盡可能地宣講課程理念、落實(shí)課程要求外,就是盡可能地對(duì)新課程有所貢獻(xiàn)。經(jīng)過(guò)兩年多的考察和調(diào)研,根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)和宜昌市教學(xué)實(shí)際,我們將從“漢字”、“閱讀”、“寫作”等三個(gè)側(cè)面,連續(xù)推出相應(yīng)的研究課題,希望通過(guò)這三個(gè)課題的研究和實(shí)踐,能對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的完善、教材建設(shè)的推進(jìn)、教學(xué)質(zhì)量的提高有實(shí)實(shí)在在的促進(jìn)作用。

為什么要開展?jié)h字教學(xué)研究?從學(xué)段教學(xué)任務(wù)的劃分來(lái)看,漢字教學(xué)應(yīng)該是小學(xué)低年級(jí)的事情,但從長(zhǎng)期的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐來(lái)看,要想還語(yǔ)文以應(yīng)有的學(xué)科地位,讓語(yǔ)文真正成為學(xué)生享用不盡的精神食糧,漢字的教學(xué)僅滿足于低年級(jí)的識(shí)記是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,這既是由語(yǔ)文的學(xué)科地位決定的,也是由漢字本身的特點(diǎn)決定的。漢字是中華民族最基礎(chǔ)的文化代碼,是音、形、義的結(jié)合體,是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的起點(diǎn),是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ),與閱讀和寫作能力的發(fā)展有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。但是,長(zhǎng)期以來(lái),中小學(xué)漢字教學(xué)都盲目跟風(fēng)拼音文字的教學(xué)方法,只注重音形之辨,而忽略字義之別,從根本上剝離了表意文字的靈魂,把脈絡(luò)清楚、形義明朗的漢字教學(xué)變得方法機(jī)械、形義混沌,這不僅是造成廣大中小學(xué)生錯(cuò)字連篇、辭不達(dá)意、語(yǔ)文能力低下的根本原因,更是造成我國(guó)國(guó)民普遍精神世界空虛、人文底蘊(yùn)不足的病態(tài)基因?，F(xiàn)在我們要在中小學(xué)階段還漢字教學(xué)以本來(lái)面目,不僅將有利于提升學(xué)生的語(yǔ)言理解和運(yùn)用能力,而且將更符合漢語(yǔ)文本身的學(xué)習(xí)規(guī)律。我們的基本思路是根據(jù)當(dāng)代“字圣”蕭啟宏先生總結(jié)的“字形藏理,字音通義”的總規(guī)律和“同形同宗,同音通義”的總聯(lián)系,由易到難,由淺入深,不但從根本上解決漢字的識(shí)記和書寫問(wèn)題,而且力求理清漢字與組詞、漢字與語(yǔ)感、漢字與閱讀、漢字與文言、漢字與文化的神秘聯(lián)系。我們所將要開展的漢字教學(xué)研究,不僅有別于傳統(tǒng)意義上的識(shí)字教學(xué),而且將超越課程標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)有界定,它將貫穿語(yǔ)文教學(xué)始終,打通語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)脈,整合語(yǔ)文教學(xué)資源,提升語(yǔ)文教學(xué)品位,還漢語(yǔ)文以璀璨而神秘的光輝。

為什么要開展閱讀目標(biāo)系列的研究?課程改革以來(lái),身處一線的眾多語(yǔ)文教師,一方面清醒地認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文是工具性與人文性的統(tǒng)一,另一方面卻不知如何在自己的教學(xué)中做到二者的有機(jī)結(jié)合;一方面清醒地認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng),另一方面卻不知如何去培養(yǎng)與提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng);一方面清醒地認(rèn)識(shí)到要不斷改革語(yǔ)文教學(xué)的方式方法,另一方面卻不清楚新的方式方法該作用于什么樣的教學(xué)內(nèi)容……尤其是“語(yǔ)文知識(shí)在語(yǔ)文教育中缺席”的問(wèn)題,已經(jīng)愈來(lái)愈影響到語(yǔ)文教學(xué)的正常開展和語(yǔ)文質(zhì)量的正確評(píng)價(jià)。我們面臨的問(wèn)題一方面是對(duì)現(xiàn)有語(yǔ)文知識(shí)陳舊落后、少慢差費(fèi)的批判和革除,另一方面卻是學(xué)術(shù)界在此方面的無(wú)所建樹;我們一方面感到語(yǔ)文知識(shí)的“豐富廣博”,另一方面卻不知該拿什么知識(shí)去教給學(xué)生……而我們手中所用的、作為語(yǔ)文課程目標(biāo)主要載體的語(yǔ)文教材,其知識(shí)體系和價(jià)值體系仍然明顯地落后于時(shí)代發(fā)展的要求,其目標(biāo)(主要是“學(xué)得”目標(biāo))定位十分模糊,主要表現(xiàn)在如下兩方面。

一是知識(shí)能力目標(biāo)的模糊。即作為各個(gè)階段的語(yǔ)文教學(xué)在具體的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力方面究竟應(yīng)該掌握哪些內(nèi)容、達(dá)到什么要求,課標(biāo)和教材沒有提供明確的參照系。雖然課標(biāo)中有“要提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng),使學(xué)生具有較強(qiáng)的語(yǔ)文應(yīng)用能力”等粗略要求,但所謂“語(yǔ)文素養(yǎng)”和“應(yīng)用能力”具體落實(shí)在教材上,仍然缺乏科學(xué)實(shí)用的體系,沒有明確具體的指向,從而導(dǎo)致實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中“知識(shí)能力目標(biāo)”教學(xué)的隨意和繁復(fù)。

二是人文教育目標(biāo)的模糊。即作為各個(gè)階段的語(yǔ)文教學(xué)在人文價(jià)值取向方面究竟應(yīng)該指向哪些方面,達(dá)到什么高度,課標(biāo)和教材同樣沒有明確的定位。雖然課標(biāo)中也有“形成良好的思想道德和科學(xué)文化素質(zhì)”等文字表述,但作為語(yǔ)文課程究竟應(yīng)承擔(dān)起哪些具體的“道義”責(zé)任,每個(gè)階段又該如何落實(shí)?在各種版本的語(yǔ)文教材中其實(shí)并沒有得到明確、具體的界定,從而導(dǎo)致實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中“人文教育目標(biāo)”的滯后和混亂。

因此,在新課程改革的背景下,我們有必要依據(jù)新課程目標(biāo)的要求,對(duì)語(yǔ)文課程應(yīng)擔(dān)負(fù)的人文教育目標(biāo)和知識(shí)能力體系進(jìn)行重新梳理,開發(fā)出既能科學(xué)有序地培養(yǎng)學(xué)生的人文精神,又能扎實(shí)有效的培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的課程資源,從而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

“與經(jīng)典同行,為生命奠基”的課題研究,旨在通過(guò)開發(fā)適合中學(xué)生閱讀的經(jīng)典課程資源,“努力建設(shè)開放而有活力的語(yǔ)文課程”。即通過(guò)從經(jīng)典中精選和建構(gòu)語(yǔ)文課程內(nèi)容的過(guò)程,使語(yǔ)文課程內(nèi)容更具有開放性、時(shí)代性和創(chuàng)新性,并最終達(dá)成重建語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)體系、教學(xué)體系及評(píng)價(jià)體系的終極目標(biāo)。

為什么要進(jìn)行作文訓(xùn)練系列的研究?寫作歷來(lái)是整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的重中之重,它不僅與閱讀互為雙翼,而且在很大程度上直接外顯為一個(gè)人的語(yǔ)文素質(zhì)。但是長(zhǎng)期以來(lái),我們的寫作教學(xué)不僅無(wú)標(biāo)無(wú)序、無(wú)本可依,而且百年一題、千人一腔,已經(jīng)給學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)、情感體驗(yàn)和人格養(yǎng)成帶來(lái)了嚴(yán)重的負(fù)面影響。具體而言,當(dāng)前的作文教學(xué)主要存在如下三種傾向:一是以應(yīng)試為指向的“封閉式”訓(xùn)練,作文嚴(yán)重背離學(xué)生生活實(shí)際,過(guò)分追求語(yǔ)言的表達(dá)而忽略思想的承載,導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生作文的粗制濫造和無(wú)情無(wú)意。二是毫無(wú)目的的“開放式”訓(xùn)練:寫作過(guò)程缺乏教師的有效指導(dǎo),還美其名曰“尊重學(xué)生的寫作個(gè)性”、“給學(xué)生以自由的創(chuàng)作空間”,導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生缺乏基本的寫作常識(shí)和寫作技能。三是介于前兩者之間的“自主式”訓(xùn)練:教師不管課標(biāo)要求、不顧學(xué)段特點(diǎn),全憑自己的一時(shí)喜好確定寫作內(nèi)容,導(dǎo)致的結(jié)果是寫作過(guò)程的茫然無(wú)緒和效率低下。盡管已有許多有志之士對(duì)作文教學(xué)進(jìn)行過(guò)大量有益的探索,但綜合起來(lái)看,仍然缺乏必要的整合,難以形成真正科學(xué)實(shí)用的作文訓(xùn)練體系。

作文教學(xué)也同閱讀教學(xué)一樣:教的目的最終是為了不需要教。但現(xiàn)在很多時(shí)候,我們對(duì)教學(xué)目的與教學(xué)過(guò)程混淆不清,一味強(qiáng)調(diào)“不拘形式的寫作”和“力求有創(chuàng)意的表達(dá)”,無(wú)論平時(shí),還是考試,都忽略和輕視基礎(chǔ)寫作常識(shí)的傳授和基本寫作技能的訓(xùn)練,從而造成了一種“強(qiáng)者愈強(qiáng),弱者愈弱”的兩極分化局面。實(shí)際上,無(wú)論是從人的認(rèn)知規(guī)律來(lái)看,還是從人們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,作文的訓(xùn)練過(guò)程都是一個(gè)從“無(wú)格”到“入格”,再到“出格”的過(guò)程,這也正是今人學(xué)課文而不考課文,古人考八股而不用八股的根本原因。

現(xiàn)在我們提出 “初中作文教學(xué)資源開發(fā)”的研究課題,就是要依據(jù)新課標(biāo)對(duì)寫作教學(xué)的目標(biāo)要求,超越教材的版本限制,從“技能”和“題材”兩條線索進(jìn)行梳理,力求開發(fā)出既能承載起教師的作文指導(dǎo),又能幫助學(xué)生全面提升寫作能力,從而為學(xué)生終身發(fā)展奠基的作文訓(xùn)練體系,兩個(gè)系列獨(dú)立成系,又交叉互補(bǔ),較好地解決了寫作技能與寫作題材難于兼顧的問(wèn)題,老師們可以根據(jù)教學(xué)進(jìn)度和學(xué)生需求靈活取舍,自由組合。

同以往的任何改革一樣,課程改革的道路既是漫長(zhǎng)的,更是艱辛的。我們深知,以上課題的深入開展亦必將面臨許多理論與實(shí)踐層面的困難,“曾是洛陽(yáng)花下客,野芳雖晚不須嗟”。我們也堅(jiān)信,只要有堅(jiān)定的信念,用科學(xué)的方法去勤奮探索與耕耘,就一定會(huì)走出語(yǔ)文教學(xué)的迷茫,真正探索出一條語(yǔ)文教學(xué)的突圍之路!

[作者通聯(lián):湖北宜昌市教研中心]