鄒明峰

新課程改革,是一場教育理念和方法的深刻變革。因此,要想科學(xué)地理解和把握新課程的理念和方法也決非易事。比如,有些老師在對新課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識上出現(xiàn)了一些偏差:為了“新教法”,使出渾身解數(shù),表面上轟轟烈烈,學(xué)生目不暇接,卻不考慮實(shí)際的教學(xué)效果,這樣的教學(xué)嚴(yán)重背離了新課改的初衷,自然不能很好地實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的總目標(biāo)。在教育教學(xué)實(shí)踐中,以下幾種誤解新課改的做法,必須引起我們的高度重視。

一、不能整合有效的教學(xué)資源,缺乏正確的教材觀

比如:(1)在課堂教學(xué)中,學(xué)生資源開發(fā)利用程度不夠,部分教師不注重學(xué)生的個性差異、生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等實(shí)際,只從教者本身的角度出發(fā),搞“一刀切”,去準(zhǔn)備和組織教學(xué),教師在課堂上顯得很吃力,學(xué)生卻無動于衷,對課堂學(xué)習(xí)不感興趣。(2)教材是最重要的教學(xué)資源,但不是唯一的教學(xué)資源,一些教師不能創(chuàng)造性地使用教材,對教材的使用缺乏創(chuàng)意,過于依賴教材和教參,視它們?yōu)榉▽?不敢創(chuàng)新,不敢越雷池一步,照本宣科,沒有對教材進(jìn)行改造、加工、創(chuàng)新;不挖掘教材和教參,認(rèn)真分析教材和教參,結(jié)果是事倍功半。(3)由于一些教師盲目自大,故步自封,墨守成規(guī),使一些優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源沒能發(fā)揮最大效益。在教學(xué)中,仍有為數(shù)不少的教師沒有充分挖掘這些資源為我所用,使學(xué)生熟悉的身邊材料無法得到有效發(fā)揮,而是采用了一些脫離實(shí)際、離學(xué)生生活實(shí)際較遠(yuǎn)或不熟悉的材料進(jìn)行教學(xué),課堂教學(xué)失去了可信度和說服力,收不到應(yīng)有的效果。

二、過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用,忽視教師的主導(dǎo)作用

傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽”的課堂模式不利于學(xué)生積極主動地去接受知識,甚至壓抑了學(xué)生豐富多彩的個性,這已成共識。因而新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動地學(xué)習(xí),實(shí)質(zhì)性地參與教學(xué)過程,倡導(dǎo)提供給學(xué)生更多的實(shí)踐機(jī)會和表現(xiàn)空間,力圖改“聽”的教育為“說”的教育,變“靜”的教育為“動”的教育。但也應(yīng)看到教師是課堂教學(xué)的設(shè)計者、主導(dǎo)者,要按照既定的目標(biāo)、要求,有計劃、有步驟地推進(jìn)教學(xué)過程。課堂教學(xué)中如果淡化了教師的講解,僅代之以學(xué)生各種形式的活動,則學(xué)生根本達(dá)不到對教學(xué)內(nèi)容真正的理解和深刻而獨(dú)到的感受。

在教學(xué)中,教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用。在教學(xué)設(shè)計中,教師要在課前精心組織、準(zhǔn)備和安排,根據(jù)實(shí)際情況,組織安排活動。在小組合作學(xué)習(xí)和課堂討論過程中,應(yīng)及時巡視課堂,發(fā)現(xiàn)問題及時給予必要的指導(dǎo)和幫助,指導(dǎo)學(xué)生尋找問題的著手點(diǎn),學(xué)會分析問題、解決問題的方法;以達(dá)到激發(fā)學(xué)生的積極性或主動性的目的。

三、過于注重學(xué)生的個體代表效應(yīng),弱化學(xué)生群體效益

(1)就學(xué)生方面來說,由于缺乏平等的溝通與交流,尤其是缺乏深層的交流和碰撞,結(jié)果往往是優(yōu)秀者的意見和想法代替了小組其他成員的意見和想法,學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生成了陪襯,他們更多的時候在當(dāng)聽眾與看客,即使他們發(fā)表了意見也不會受到重視。而合作學(xué)習(xí)的目的在于使每一個學(xué)生盡可能地參與到學(xué)習(xí)活動中來。(2)就教師而言,為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo):首先,選取的合作學(xué)習(xí)內(nèi)容要具有一定的必要性、可合作性和可評估性。其次,對合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)確定要適當(dāng),起點(diǎn)不宜太高,盡管合作學(xué)習(xí)注重突出教學(xué)的情意功能,追求三維目標(biāo)的均衡達(dá)成,但客觀地說,一節(jié)課不一定能將三維目標(biāo)一并實(shí)現(xiàn)。應(yīng)根據(jù)不同的內(nèi)容組織不同的合作形式,有側(cè)重地實(shí)現(xiàn)一類或兩類目標(biāo)。再次,在評價合作學(xué)習(xí)時,要以“尊重每個學(xué)生,讓每個學(xué)生都有進(jìn)步”作為評價合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)和尺度,把小組總體成績作為獎勵或認(rèn)可的依據(jù),形成“組內(nèi)成員合作,組間成員競爭”的格局,使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭達(dá)標(biāo)轉(zhuǎn)向大家合作達(dá)標(biāo)。

四、只重結(jié)果的正誤,輕視過程和方法

由于受舊的觀念的影響,教師在課堂上往往比較看重學(xué)生的答案,而不太注重過程。表現(xiàn)為對學(xué)生的正確答案往往給予表揚(yáng)、激勵,而對學(xué)生的錯誤答案卻輕描淡寫,“繼續(xù)努力吧”就完事了。教育評價不應(yīng)該只是簡單的肯定或否定。新課程標(biāo)準(zhǔn)更加重視過程和方法、情感態(tài)度和價值觀。學(xué)生的正確答案是怎樣得出的,得出這一答案是否還可以有其他的過程和方法,這樣才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維活動,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。對學(xué)生的錯誤答案,更應(yīng)該作出具體的分析評價。因?yàn)閷W(xué)生的許多錯誤具有典型性、代表性,教師作出了具體的分析,就可以使學(xué)生突破思維的阻塞點(diǎn),進(jìn)入科學(xué)的思維領(lǐng)域,而且印象深刻,不再犯錯。

作為教師就應(yīng)在教學(xué)中注重過程教學(xué),指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中探究、合作,幫助他們尋找解決問題的最佳切入點(diǎn),及時發(fā)現(xiàn)問題并予以糾正。發(fā)現(xiàn)典型性、代表性問題要及時分析,幫助學(xué)生掌握正確的解決問題的方法。

(責(zé)編 袁 妮)