賴　靜

閱讀,是讀者、作者和文本之間的深層溝通與對話,作者通過文本的敘述進(jìn)行表達(dá)、傾訴,讀者通過對文本的深入解讀感知作者的內(nèi)心世界與文化主張,而文本則是雙方溝通的橋梁、對話的平臺。合理的閱讀方法,并不是與生俱來的,它需要讀者在閱讀實(shí)踐中,不斷地積累和總結(jié)才能逐步習(xí)得。在這個(gè)習(xí)得的過程中,教師作為學(xué)生閱讀的指導(dǎo)者,有必要對學(xué)生閱讀過程的一般特點(diǎn)進(jìn)行足夠的了解,并能夠根據(jù)這些特點(diǎn),結(jié)合學(xué)生在閱讀實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的個(gè)體差異,對學(xué)生進(jìn)行有針對性的指導(dǎo),以更好地使學(xué)生盡快掌握良好的閱讀方法,提高閱讀效果。

讀,是閱讀的基礎(chǔ)

三分文章七分讀,涵詠工夫意味長。以讀為本,對于語文學(xué)習(xí)來說,從來不失為一種行之有效的方法。一篇好的文章,只有反復(fù)誦讀,涵詠其中,才能得其妙處。記憶文章靠讀,領(lǐng)會文章靠讀,鑒賞文章靠讀,寫好文章也靠讀。因此,提倡讀,是引導(dǎo)學(xué)生成功閱讀的基礎(chǔ)。

讀可分為默讀和朗讀,對于語文課堂的閱讀教學(xué)來說,我們完全可以把二者結(jié)合起來運(yùn)用?？焖匍喿x,提取信息,可用默讀;而在課堂上的大多數(shù)場合,則采用朗讀的方式效果更佳。朗讀,視之于眼,誦之于口,聞之于耳,思之于腦。整個(gè)朗讀的過程,調(diào)動(dòng)了眼、耳、口、腦等諸多因素,對于促進(jìn)學(xué)生對文本的體會、理解、記憶會更有利。作為語文教師,在閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)朗讀這一教學(xué)程序,這只體現(xiàn)了教法;而考慮在閱讀教學(xué)中具體指導(dǎo)學(xué)生如何朗讀,如何培養(yǎng)學(xué)生朗讀的興趣,如何引導(dǎo)學(xué)生通過對文本的誦讀去領(lǐng)會其內(nèi)容,解讀其主旨,感知其精神,則是學(xué)法的指導(dǎo)。

課堂教學(xué)中朗讀的形式可以多種多樣:教師范讀,學(xué)生練讀;領(lǐng)讀,齊讀;分段落讀,分角色讀……因文設(shè)讀,方式多樣,自然可以培養(yǎng)起學(xué)生對朗讀的興趣。在閱讀教學(xué)中,教師還要精心進(jìn)行課堂的預(yù)設(shè)與謀劃,從而成功指導(dǎo)學(xué)生讀的方法,從而引領(lǐng)學(xué)生通過誦讀領(lǐng)會、鑒賞文本。

親其師而信其道,教師就文本與學(xué)生進(jìn)行的對話與研討,并不是依據(jù)參考書的教條式講解,而是以“讀”作為一種重要的交流方式,那么,這一方式必然會引起學(xué)生的興趣和模仿。耳濡目染,在教師有目的的引導(dǎo)下,學(xué)生一旦掌握了讀的方法,“以教師為主導(dǎo),以學(xué)生為主體”的課堂閱讀模式便日漸形成,學(xué)生語文素養(yǎng)的提升便將不再遙遠(yuǎn)。

疑,是閱讀的深入

教師在引導(dǎo)學(xué)生掌握了如何讀的基礎(chǔ)上,還應(yīng)該讓學(xué)生習(xí)得質(zhì)疑的方法,它是閱讀能力在讀這一層面上的技巧提升、思維深入、意識升華。

課文內(nèi)容是文本的主體,也是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的重點(diǎn)。在學(xué)習(xí)課文內(nèi)容時(shí),教師應(yīng)始終把培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力放在重要位置,引導(dǎo)學(xué)生在讀的基礎(chǔ)上,由淺入深地與文本對話,不斷提出有價(jià)值的問題。例如,對于《雷雨》中周樸園這個(gè)人物所表現(xiàn)出來的自私冷酷、殘忍等思想性格特點(diǎn),學(xué)生通過閱讀課文一般比較容易理解。筆者抓住第三幕中周樸園始終保持周公館三十年前的舊模樣這一點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑:從周公館三十年不變的擺設(shè)中是否可以表明周樸園的“懷舊”情思?從而是否可以證明周樸園是一個(gè)重感情的人呢?接下來教師可以聯(lián)系全文,對這個(gè)疑問進(jìn)行回答,把這樣一個(gè)質(zhì)疑過程展示給學(xué)生,實(shí)際上就是告訴學(xué)生,質(zhì)疑先要從具體內(nèi)容入手,然后要聯(lián)系全文,最終作出自己的判斷。

敢于質(zhì)疑,善于質(zhì)疑,是學(xué)生閱讀深入的關(guān)鍵,也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的關(guān)鍵。讓學(xué)生學(xué)會在讀的基礎(chǔ)上質(zhì)疑,再給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥,才有可能達(dá)到“教師之教,不在于全部講授,而在于相機(jī)誘導(dǎo)”的境界,從而對文本進(jìn)入深入解讀。

創(chuàng)新,是閱讀的最終目的

在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生逐漸具備創(chuàng)新的能力與素養(yǎng),是指導(dǎo)學(xué)生閱讀方法的最終目的。

我們教學(xué)目的是激發(fā)學(xué)生的多向思維,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維,培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的學(xué)生。因此,用什么樣的學(xué)習(xí)方法去指導(dǎo)學(xué)生,至關(guān)重要。在閱讀理解的考查中,教師往往會碰到這樣的矛盾:學(xué)生給出的答案和我們所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案不同,但并不是不對,只是學(xué)生的解讀更具個(gè)性。對文本的解讀從來沒有標(biāo)準(zhǔn),也從來不是唯一。一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特,這只是基于讀者的千差萬別,而導(dǎo)致出他們對文本和作者有獨(dú)具個(gè)性的解讀,并不存在對錯(cuò)之分。這時(shí),作為教師,就應(yīng)該大膽鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見,指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成善于創(chuàng)新的學(xué)習(xí)習(xí)慣。只有這樣,培養(yǎng)出來的學(xué)生才不會人云亦云,才會有著屬于自己的判斷,形成具備自我個(gè)性的思維。