郭姜燕

且讀且思,在佐藤學(xué)先生《靜悄悄的革命》中,我不斷比照自身,發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的問題。

一、這種“主體性假象的溫床”我重視了嗎?

佐藤學(xué)先生把教學(xué)中的形式主義喻為產(chǎn)生主體性假象的溫床,“因為只能贊成或反對,所以從一開始就把那種既不贊成也不反對的意見排除在外了。而在教學(xué)中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見,能建立起教室里對個性多樣性的意識,從而在相互的交流中,使每個人的認(rèn)識達到更加豐富、深刻的程度”。的確,比起模糊不清、結(jié)結(jié)巴巴的表達,我更喜歡聲音響亮、干脆利落的答案,那些沉默少語、表述不清的學(xué)生往往是被遺忘的對象。殊不知,許多創(chuàng)造性的思想和更深入人心的見解就蘊藏在那些似是而非的不確定的回答中。

佐藤學(xué)先生以為,“如果在幼兒園、小學(xué)時代過分地強加以虛假的主體性的話,到了初中、高中后,學(xué)生就會盡全力去反抗小學(xué)時代被馴服出來的虛假主體,從而使他們不可能實現(xiàn)自身的自由成長”?？v觀中小學(xué)課堂,在小學(xué)里喜歡鬧哄哄地雀躍發(fā)言的學(xué)生,進入初、高中卻常常面無表情地呆坐,徹底脫掉了“主體”的外衣,變成一個個局外人了。也許,真的如佐藤學(xué)先生說的,責(zé)任不全在初、高中的教師,小學(xué)階段就造成的學(xué)生“主體性假象”,讓學(xué)生沉迷于這種“假象”帶來的快樂的教師也有不可推卸的責(zé)任。

回顧我的課堂,這樣的“主體性假象”同樣存在。我很“享受”課堂上“熱鬧”的氛圍,喜愛學(xué)生能跟隨我思路“轉(zhuǎn)動”的場面,一旦遇上學(xué)生消極的表現(xiàn)則十分不滿。為了趕教學(xué)進度,更多的時候是對那些模糊的發(fā)言和“啟而不發(fā)”的學(xué)生采取忽視與回避的態(tài)度。

《靜悄悄的革命》教會我在課堂上要學(xué)會耐心的等待。如果我們重視的僅僅是教學(xué)結(jié)果,教學(xué)過程中那妙趣橫生的互動,靈動生輝的生成就不可避免地萎縮為虛無的鋪墊。因為,結(jié)果一旦成為終極目標(biāo),教師的“心”便始終活在“下一刻”,難免會因“此刻”的種種問題而焦急煩躁,從而忽視對過程的欣賞,忽視過程中的精彩。更有甚者,為了那熱切期盼的結(jié)果,會不惜一切手段,殘忍地剝奪學(xué)生的自主,千方百計地“誘導(dǎo)”學(xué)生奔向那正確的答案,學(xué)生一說到點子上就眉開眼笑,一旦出錯便冷若冰霜?？此圃诨?其實只剩虛偽的“問答”;看似民主,其實是浮于表面的“偽民主”。在這種形式主義的等待中,教師只是形單影只的孤獨吶喊者,熱鬧是表層的,學(xué)生的內(nèi)心卻是孤獨的。

我們等待的對象應(yīng)該是真正的主體——學(xué)生。不急不躁,教師以一顆淡定的心,等待種子的破土,等待每一朵花的綻放。在我們的眼里,名貴的牡丹與無名的小花應(yīng)同樣絢爛。所以,我們要允許學(xué)生沉默,允許學(xué)生出錯,允許學(xué)生反問與“刁難”,甚至,允許學(xué)生的“不會”。因為,課堂是學(xué)生心靈成長的天地,由稚嫩而成熟,從錯誤走向完美,是每個人成長的必然過程。在耐心的等待中,每一個學(xué)生都會成為主人。

二、我的教室“潤澤”嗎?

“潤澤”,第一次知道原來可以這樣形容一間教室,給人一種走進春天的錯覺,像感受著綿柔的楊柳風(fēng)和曼妙的杏花雨,不疾不徐,不急不躁。

“潤澤的教室”是個怎樣的地方?佐藤學(xué)先生這樣形容:“在‘潤澤的教室里,教師和學(xué)生都不受‘主體性神話的束縛,大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系,構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系。在這種關(guān)系中,即使聳聳肩膀,拿不出自己的意見來,每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重,得到承認(rèn)……‘潤澤的教室給人的感覺是教室里的每個人的呼吸和節(jié)奏都是那么的柔和?！迸?“潤澤”象征的是安心、無拘無束,是輕柔。

不禁問自己,我的教室有這樣的感覺嗎?回答是否定的。站在講臺前的我更喜歡看學(xué)生們正襟危坐的姿態(tài),看他們整齊劃一的行動,看他們在“師道尊嚴(yán)”之下的“一呼百應(yīng)”,內(nèi)心會油然而生一種滿足感和成就感。安心的學(xué)生當(dāng)然也有,他們是被我歸類為“優(yōu)等生”那一檔的,課堂上可看到他們高舉的手,聽到他們自信的發(fā)言,可是他們興味盎然的背后也明明白白地顯示著一種過度膨脹的“自我”,對身邊的人缺乏應(yīng)有的關(guān)注。有更多的學(xué)生則生活在沉悶的空氣中,他們的身體是筆直的,心靈卻是游離的,教室于他們而言是一個身外的世界,是缺少人情味的地方。

想讓教室“潤澤”,就要懂得傾聽,教師要“在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)面對每一個學(xué)生,傾聽他們有聲的和無聲的語言”。面對這樣的老師,相信無論是怎樣的學(xué)生,都會感到幸福的。佐藤學(xué)先生說:“傾聽學(xué)生的發(fā)言,如果打一個形象的比喻的話,好比是在和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確地接住,投球的學(xué)生即便不對你說什么,他的心情也是很愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話,學(xué)生后來就會奮起投出更好的球來?！蔽蚁?即使一開始不擅長接球也沒關(guān)系,只要能全心全意地直面學(xué)生,重視他們的每一個球,站在欣賞的立場,與學(xué)生產(chǎn)生共鳴,就能讓學(xué)生感受到“投球”的愉快,感受到自己的被尊重與被認(rèn)同,無論是對教師還是對教室,都能產(chǎn)生信賴感和安全感,那時,教室會成為“潤澤”的地方,教師也將是“潤澤”的朋友!

三、我與學(xué)生“息息相通”嗎?

佐藤學(xué)先生似乎很喜歡打比方,他把每個學(xué)生相互作用的教學(xué)喻為“交響樂團式”的教學(xué)。而教室里的“交響樂”不可能總是和諧的聲音,常有不協(xié)調(diào)的聲音伴隨著才是自然的。怎樣處理這種“不和諧”?一言以蔽之,就看教師是否能感受到學(xué)生的氣息,與學(xué)生能否“息息相通”。

佐藤學(xué)認(rèn)為“無論什么樣的學(xué)生的發(fā)言或行動,都有他自身的‘邏輯世界”,“如果把探究那個學(xué)生自身的‘邏輯世界作為一個課題的話,教室里的交往就能有聲有色地開展。相反,如果教師對不同思路的話語不敏感,那么教學(xué)就只可能順著教師的路數(shù)進行下去,交流就只能停留在表面上,變得非常膚淺和單薄”。也就是說,學(xué)生之間的相互交往、相互學(xué)習(xí)能否開展,決定性因素仍在教師,只有教師能洞察學(xué)生微妙的個別差異,并尊重、引導(dǎo)他們,才能使“交響樂”的旋律更和諧更優(yōu)美。

很慚愧,經(jīng)常有學(xué)生的意見因為我一時難以理解而被我忽略,事后也會懊悔,可對那些學(xué)生造成的傷害卻很難彌補。他們被冷落幾次以后就很少積極參與到課堂討論交流中來了,如不及時補救,他們很有可能最后淪為“沉默的看客”,我再無與他們息息相通的可能了,這豈止是遺憾,應(yīng)該是可悲吧!

歸根到底,與學(xué)生“息息相通”是教師對學(xué)生民主、平等的態(tài)度和最細(xì)致入微的愛的體現(xiàn),也是教師教育智慧的體現(xiàn)。

佐藤學(xué)先生說:“靜悄悄的革命是從一個個教室里萌生出來的……它決非一場一蹴而就的革命?！蔽蚁?我的教室,我的課堂何嘗不需要這樣長久的“革命”呢?

(作者單位:江蘇如皋師范學(xué)校附屬小學(xué))

責(zé)任編輯 趙靄雯