胡 帥

摘要:簡(jiǎn)述了外語(yǔ)教學(xué)法研究的發(fā)展歷程,指出外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域后方法時(shí)代的到來(lái),并從哲學(xué)角度分析了后方法時(shí)代理念的后現(xiàn)代主義哲學(xué)淵源,進(jìn)而提出后方法時(shí)代理念對(duì)目前外語(yǔ)教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞:后方法時(shí)代 外語(yǔ)教學(xué) 外語(yǔ)教學(xué)法 后現(xiàn)代主義

一、外語(yǔ)教學(xué)法的發(fā)展軌跡

教學(xué)法的發(fā)展基本上可以劃分為兩個(gè)時(shí)代:教學(xué)法時(shí)代和后方法時(shí)代。最早出現(xiàn)的成體系的教學(xué)法是16到19世紀(jì)歐洲人學(xué)習(xí)希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)等所用語(yǔ)法翻譯法;到了20世紀(jì)三十年代出現(xiàn)了由英國(guó)教學(xué)法專家倡導(dǎo)的口語(yǔ)法,即后來(lái)的情景法;四十年代美國(guó)出現(xiàn)了以結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)和行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的聽說(shuō)法;到了70年代,作為一個(gè)多元理論聯(lián)合體的交際法形成;此后還有蘊(yùn)含豐富人文主義思想的社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法,以及特色鮮明的全身反應(yīng)法,沉默法,和暗示法等;到了90年代,強(qiáng)調(diào)小組合作的任務(wù)型教學(xué)法,以及項(xiàng)目型教學(xué)法等方法和理念開始引起更多的關(guān)注。在語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)踐中人們對(duì)教學(xué)法的探索和研究已經(jīng)足有一百多年的歷史了,而產(chǎn)生的具有較大影響的教學(xué)法也不下幾十種,可謂層出不窮,各具特色。在教學(xué)法時(shí)代,人們崇尚對(duì)教學(xué)法的探求,可以說(shuō)每一種方法和理念的誕生都是一代人或幾代人的不懈追求和探索。而這樣繁多的理論,這樣頻繁的更迭也不免讓人困惑。正如Mackey所說(shuō)“語(yǔ)言教學(xué)方法總是隨著潮流的鐘擺從一個(gè)極端滑到另一個(gè)極端”。可以說(shuō)這個(gè)時(shí)代的教學(xué)法仍拘泥于對(duì)于某一方法本身的探求,而對(duì)于方法本身的探求似乎也總是難以避免孰優(yōu)孰劣的爭(zhēng)論。隨著西方國(guó)家后現(xiàn)代主義的興起,到了20世紀(jì)80年代末90年代初,更多的人們開始意識(shí)到?jīng)]有單純哪一種教學(xué)法能夠在第二語(yǔ)言教學(xué)中取得完全的成功,教師和研究人員也更多地開始反思一百多年來(lái)對(duì)于教學(xué)法的探索過(guò)程,可以說(shuō)自此外語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)開始步入了后方法時(shí)代。

二、后方法時(shí)代的涵義及特征

“后方法時(shí)代”語(yǔ)言教學(xué)理論從教育、文化、社會(huì)和政治的宏觀視角出發(fā), 強(qiáng)調(diào)對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)的多種因素加以批判性認(rèn)識(shí)和反思, 培養(yǎng)教師對(duì)特定教學(xué)環(huán)境的情景理解, 借助他們自身不斷擴(kuò)展的教學(xué)理論和技能, 構(gòu)建一個(gè)超越傳統(tǒng)方法思想概念束縛的“后方法”語(yǔ)言教育理論和實(shí)踐模式[1]。Kumaravadivelu于1994年提出了后方法時(shí)代的三維教學(xué)體系[2],他認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)具有三個(gè)決定性因素:第一,特殊性,即任何一種教學(xué)法都有其地域性。外語(yǔ)教學(xué)所面對(duì)的制度、文化、社會(huì)環(huán)境等各個(gè)方面都有其特殊性,每一種方法都由某一具體情境而來(lái),因而也只適用于某一具體情境。第二,實(shí)踐性主張盡可能地減少理論與實(shí)踐,理論家與教師間的兩分性。教學(xué)方法要在實(shí)踐中不斷發(fā)展,身處教學(xué)實(shí)踐中的教師能夠創(chuàng)造更適于實(shí)踐的理論。第三,可行性, 指的是對(duì)語(yǔ)言教學(xué)產(chǎn)生影響的社會(huì)歷史條件。教師和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不僅來(lái)源于課堂教學(xué)情境,更重要的還受到更廣闊的社會(huì),經(jīng)濟(jì)和政治環(huán)境的影響。外語(yǔ)教學(xué)開始跳出對(duì)‘法的追求,進(jìn)入對(duì)不同社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境、教學(xué)環(huán)境下外語(yǔ)教學(xué)普遍規(guī)律和特殊性的探討,這就是“后方法”時(shí)代的基本特征[3]。后方法條件下,人們開始重新審視之前所信奉的教學(xué)方法,主張更注重實(shí)效地對(duì)這些技巧和方法加以應(yīng)用,并且相信這種博采眾長(zhǎng)而融于一身的方式才能真正取得成效。

三、后方法時(shí)代的哲學(xué)界定

可以說(shuō),英語(yǔ)教學(xué)法中的后方法理念是與后現(xiàn)代主義哲學(xué)一脈相承的。后現(xiàn)代主義作為一個(gè)歷史分期的概念,表示現(xiàn)代化的后期或資本主義發(fā)展的后期,是由法國(guó)一些哲學(xué)家在上世紀(jì)70年代從哲學(xué)發(fā)展的角度對(duì)后現(xiàn)代主義這一歷史時(shí)期進(jìn)行的界定。以哲學(xué)解釋學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義和新實(shí)用主義等當(dāng)代西方哲學(xué)流派為代表的后現(xiàn)代主義哲學(xué),反對(duì)始于古希臘哲學(xué)、經(jīng)笛卡爾和康德等人明確建構(gòu)的主客二元論。二元論為人們?cè)O(shè)定了一個(gè)確定的客體,而且通過(guò)各種方式引導(dǎo)人們?nèi)プ非罂腕w的本質(zhì)與規(guī)律,進(jìn)而達(dá)到對(duì)客體的控制與征服。究其原則是科學(xué)哲學(xué)家頭腦中存在著一個(gè)根深蒂固的思維模式,即方法是普遍的、固定的、具有鮮明邏輯推論形式與嚴(yán)格規(guī)范準(zhǔn)則特征。[4] 而后現(xiàn)代主義代表人物費(fèi)耶阿本德認(rèn)為,以永恒不變的方法論原則去考察浩瀚無(wú)際的宇宙,結(jié)果是路越走越窄。因此后現(xiàn)代主義不斷從抽象走向具體,從絕對(duì)走向相對(duì),從對(duì)客觀本質(zhì)的玄思走向了對(duì)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的體驗(yàn)與理解。這樣在后現(xiàn)代主義哲學(xué)的視野里,沒(méi)有了具有穩(wěn)定本質(zhì)和規(guī)律的客觀對(duì)象,傳統(tǒng)哲學(xué)所能獲得的確定性、外在性也就被個(gè)性、異質(zhì)、多元、偶然、變動(dòng)和選擇所替代。

四、后方法時(shí)代對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

(一)超越“法”的樊籬

方法是針對(duì)一些與課堂現(xiàn)實(shí)相去甚遠(yuǎn)的理想化的語(yǔ)言情境,任何一種宣稱能夠適用于所有語(yǔ)境的方法很可能恰恰對(duì)任何一種語(yǔ)境都不能完全適用?！胺椒〞r(shí)代”語(yǔ)言教學(xué)理論總是難以避免與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié), 方法體系模式機(jī)械僵硬的缺陷。語(yǔ)言教學(xué)其實(shí)是一個(gè)多因素相互作用的錯(cuò)綜復(fù)雜的過(guò)程, 單純的程序化的線性結(jié)構(gòu)難以反映教學(xué)中各因素的相互關(guān)系和作用。

(二)“法”為我用

一種教學(xué)方法可能適用于某個(gè)人群或某種教學(xué)環(huán)境而在另一種環(huán)境則并不一定完全適用。課堂是一個(gè)變量,而非常量,因此教師可選擇任何一種能夠適合其教學(xué)目的和學(xué)生的方法。 一種教學(xué)方法是否有效,與某一人群的學(xué)習(xí)需要、目的、條件和環(huán)境等方面是密切相關(guān)的。恐怕沒(méi)有一種可以稱為普遍真理的教學(xué)方法。任何一種方法,都不可能適合所有的人,它有自身的適用范圍。過(guò)于專注方法本身使我們忽略了另外一些支配課堂實(shí)踐和過(guò)程的因素, 諸如教師的認(rèn)知,學(xué)生的感知,社會(huì)要求,文化背景,經(jīng)濟(jì)需要等等。教師應(yīng)分析當(dāng)?shù)氐闹贫?、文化、社?huì)環(huán)境等各個(gè)方面的因素,發(fā)現(xiàn)其地域的特殊性,并在教學(xué)實(shí)踐中去探索真正適合本地區(qū)情況的教學(xué)方法。

(三) “法”為我創(chuàng)

在教學(xué)法時(shí)代,追求規(guī)范化和模式化的教學(xué)方法, 帶來(lái)了教條、僵化的教學(xué)手段, 限制了教師作為教學(xué)主體在教學(xué)方法和技巧上的能動(dòng)性, 教師的作用被實(shí)質(zhì)地邊緣化 。后方法時(shí)代外語(yǔ)教學(xué)理念注重外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者的作用,主張教學(xué)實(shí)踐者來(lái)構(gòu)建一套“自下而上”,并能適應(yīng)具體教學(xué)情景的教學(xué)法體系。英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)的教學(xué)研究也逐漸意識(shí)到了教育實(shí)踐者個(gè)體的需要和潛力……很多人倡導(dǎo)個(gè)體教師在發(fā)展英語(yǔ)教學(xué)中的核心地位。 因此教師要充分發(fā)揮教師自身的主體性和創(chuàng)造性,構(gòu)建一個(gè)以教師自主教學(xué)為原則的、富有個(gè)性化的外語(yǔ)教學(xué)體系。

五、結(jié)論

教學(xué)理論的每一步發(fā)展都需要理性的審視和反思,都是對(duì)以往理論批判的繼承和在繼承基礎(chǔ)上的批判。后方法時(shí)代的外語(yǔ)教學(xué)理念也許難以擺脫如伊哈布?哈桑所概括的后現(xiàn)代主義所具有的不確定性和內(nèi)在性,但不可否認(rèn)的是后方法理念的確給了我們重新審視我們目前的外語(yǔ)教學(xué)的契機(jī)。我們應(yīng)從對(duì)于方法本身的專注中跳脫出來(lái),以更廣泛的視角關(guān)注與外語(yǔ)教學(xué)實(shí)際密切相關(guān)的當(dāng)?shù)氐木唧w社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化,以及具體的班級(jí)、學(xué)生情況,通過(guò)師生協(xié)作充分發(fā)揮教師的教學(xué)主體性和創(chuàng)造性,構(gòu)建一套真正適合具體教學(xué)實(shí)際的教學(xué)法體系,賦予外語(yǔ)教學(xué)更鮮活的生命力。

參考文獻(xiàn):

[1] Brown, H. D. English language teaching in the“Post-Modern”era: Toward better diagnosis, treatment,and assessment [A]. Cambridge: Cambridge University Press,2002.

[2] [10]Kumaravadivelu. B. Toward a post-method pedagogy[J]. TESOL Quarterly,2001.

[3] http://www.tjjy.com.cn.后方法時(shí)代與課程改革——北京師范大學(xué)外文學(xué)院王薔教授采訪稿,2007.4

[4] 佟立.后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮研究[M].天津人民出版社,1993

作者:

渤海大學(xué) 大學(xué)外語(yǔ)教研部