中國駐法國大使館教育處

一、國際教育發(fā)展趨勢

經(jīng)合組織(OECD)每年發(fā)表一個名為《教育概覽》的年度摘要報告,公布其30個成員國教育的各種具有國際可比性的統(tǒng)計資料。由于經(jīng)合組織的成員國涵蓋絕大多數(shù)世界主要國家,GDP總量占世界的2/3,所以《教育概覽》所述的教育形勢具有較廣泛的國際代表性。通過分析2008年的《教育概覽》可以將各成員國當今教育發(fā)展主要特征概括為:

1.各級教育資源,尤其是享受高等教育資源的人數(shù)不斷增長,國家不斷增加教育投入力求保持和提高教育質(zhì)量

經(jīng)合組織多數(shù)國家?guī)缀跗占案咧薪逃?近來最大的教育擴展發(fā)生在高等教育部門。1995年有37%適齡青年進入高校,而現(xiàn)在經(jīng)合組織各國平均高校入學率為57%。無論是由于工資較高還是就業(yè)前景更佳,爭取高教學歷的動力目前仍很強勁。而且勞動市場對高學歷職工的需求也大幅提高。既要滿足需求又要至少維持質(zhì)量,必然對保持或增加目前教育開支水平,提高教育資金效益產(chǎn)生壓力。教育開支水平無論從絕對數(shù)字還是占公共預(yù)算的比例,近年來已經(jīng)有很大提高。過去10年中各國對各級教育單位投入的總資金都有增加,僅在2000至2005年期間就平均增加19%。2005年經(jīng)合組織各國總體有6.1%國內(nèi)生產(chǎn)總值用于各級教育,其中86%來自公共資源。21個國家的教育經(jīng)費至少占5%。各國政府在這方面努力的另一個明證是,1995至2005年公共教育經(jīng)費在所有公共開支中所占比重增加一個百分點以上,即從11.9%提高到13.2%。除加拿大、法國、匈牙利、葡萄牙和瑞士外,各國教育經(jīng)費的增速至少與其他公共部門相同。今年各項指標明顯反映出各成員國增加教育投資的努力,但資源能否跟上過去10年人口和結(jié)構(gòu)方面的變化依然是個問題。

2.各國不斷協(xié)調(diào)政府與市場在教育發(fā)展中的作用及其相互關(guān)系

30個經(jīng)合組織國家中的23個,顯示在預(yù)算總額不變情況下,國家用于中小學教育的投入還可能繼續(xù)增加,為改進教學質(zhì)量、提高學生成績的措施提供必要的資源。但高等教育方面的情況有所不同。1995至2005年,因開支跟不上學生人數(shù)的增加,某些情況下學生人均開支有所縮減。隨著高校學生人數(shù)繼續(xù)增加,流入經(jīng)合組織國家和地區(qū)的留學生對那些不要求外國學生完全自費的國家增加壓力,若無額外資金投入,人均經(jīng)費下降趨勢可能還將加快。如果目前趨勢繼續(xù)下去,各國間資金水平的差距可能還會進一步擴大。2005年高校學生人均開支的差別可達七倍,從俄聯(lián)邦的3421美元到瑞士、美國的2萬美元以上。所以,至少在高等教育方面,應(yīng)對額外資金需要的挑戰(zhàn)非常明顯。雖然各級教育總體經(jīng)費仍有86%來自公共資源,1995至2005年期間至少3/4受調(diào)查的國家的私人資金(注:私人資金是指除國家公共財政撥款外的學校收入)增長率超過了公共資金。一些國家高校私人資金比例之高,足以挑戰(zhàn)高等教育主要是國家責任。由于教育帶來的利益實際上既惠及國家也惠及個人,這種觀點已逐漸被教育成本、責任應(yīng)由直接受益者和社會總體(即家庭、企業(yè)和政府)共同分擔的理念替代,至少對高等教育階段而言。

3.各國不斷注意調(diào)整教育公平與效率的關(guān)系

《教育概覽》種種數(shù)據(jù)表明,經(jīng)合組織成員國越來越注重提高教育公平與效率的關(guān)系。指標顯示,在許多國家家庭經(jīng)濟條件的學生得到高等教育的機會多得多。各成員國逐步采取措施鼓勵窮困家庭的學生獲取更好的教育資源:各成員國越來越注重加強公共補助,更好地平衡學生貸款和獎學金等各種資金補助形式,保證學生入學公平性的途徑。一些分析表明,獎學金比貸款更能鼓勵窮困家庭學生繼續(xù)學習,而貸款則對其他社會經(jīng)濟階層的學生更有鼓勵效果。除資源分配問題外,各國不斷改進學生指南機制,使其能有的放矢地選擇中等或高等教育,也能影響畢業(yè)率和減輕財政壓力,因為在19個能提供資料的經(jīng)合組織國家中,平均有31%大學生進入高校后不能完成學業(yè)。在經(jīng)合組織國家,經(jīng)濟對高技能職業(yè)的需要量往往高于相應(yīng)的具有高等教育、培訓資歷者的潛在供應(yīng)量。

至于提高教育資源的使用效率,經(jīng)合組織經(jīng)濟總司曾做過研究,估計經(jīng)合組織各國維持現(xiàn)有資源水平尚有使教學結(jié)果平均提高22%的潛力。這表明教育界需要效法其他行業(yè),廣泛努力地改革,提高成本效益。經(jīng)合組織的國際學生評價項目(PISA)顯示,對教育投入資源與學習成績關(guān)系的跨國對比結(jié)果,最多只有輕度對應(yīng)關(guān)系,說明資金固然不可缺少,但并非優(yōu)異教學質(zhì)量的充分先決條件。今年的《教育概覽》對此問題進一步展開討論,審視了各國對資源投入的政策選擇,包括在學生課時、學習年數(shù)、教師課時、班級規(guī)模(替代措施)及教師工資等各方面的側(cè)重。為提高教育事業(yè)的效率,各國都正在考慮教育系統(tǒng)改進質(zhì)量的重點領(lǐng)域,以及如何更有效地部署資源,培養(yǎng)更多高能力、高資歷、創(chuàng)新型的新公民,以此應(yīng)付世界經(jīng)濟形勢變化帶來的不斷挑戰(zhàn)。

二、國際教育新理念

隨著國際教育宏觀形勢的不斷變化,一些傳統(tǒng)的教育觀顯然無法適應(yīng)新形勢的發(fā)展趨勢,并逐漸被一些涌現(xiàn)出新的教育理念所取代,自上個世紀后期到現(xiàn)在,我們可以看到世界范圍內(nèi)涌現(xiàn)出不少教育新理念,其中主要的理念可以概括為:

1.全納教育

全納教育是20世紀90年代在世界上逐漸興起的一種國際化教育思潮。隨著全納教育提倡的新理念,如全納教育的平等觀,全納教育的“積極參與”民主觀;全納教育的“集體合作”價值觀以及全納教育的課程教學觀為世界各國所廣泛理解和接受,全納教育已成為21世紀國際教育研究中的一個重大課題和新的研究領(lǐng)域。

(1)全納教育的平等觀

全納教育主張人人都有平等的受教育權(quán),即不僅要有平等的入學機會,還要平等地對待每一個學生,滿足他們的不同需求。全納教育的平等觀,并非是要追求一種絕對平等,而是強調(diào)我們的教育應(yīng)該關(guān)注每一個學生的發(fā)展,而不是只關(guān)注一部分學生,歧視或排斥另一部分學生。全納教育之所以旗幟鮮明地反對歧視和排斥,正是因為在教育實踐中確實還存在著歧視和排斥這些不平等的現(xiàn)象。尤其是在教育基本上還是以考試成績作為評價學生唯一標準的情況下,學校中出現(xiàn)歧視和排斥的現(xiàn)象就不足為怪了。因此,全納教育提出的一個重要思想就是要平等地對待每一個學生,這就涉及到找們對學生的看法和評價?！端_拉曼卡宣言》(The Inspiration of the Salamance Statement)申明每一個兒童都是不同的,都有各自獨特的特性、興趣、能力和學習需求。因此我們更應(yīng)該關(guān)注他們,提供適合他們的學習條件。

(2)全納教育的“積極參與”民主觀

國際社會曾提出“學會生存”的思想,我們的一些學校也將“學會生存”作為一種口號或指導思想,來培養(yǎng)學生在社會上生存的技能,使其更好地適應(yīng)現(xiàn)實社會。但是“學會生存”的基點是個體怎樣適應(yīng)主流社會,立足點在適應(yīng),是個體被動地去融入這個社會,去適應(yīng)這個社會。而全納教育提倡的是個體的“積極參與”。“學會生存”與“積極參與”這兩種不同的提法,反映了兩種不同的哲學觀。全納教育提出的“積極參與”,是個體作為社會的一份子,以社會主人的身份參與自己的事情,目的是要改造這個社會。按照全納教育的觀點,教師和學生都是教學和學校生活中的主體,都應(yīng)積極參與和投入到教學過程和學校生活中去;全納教育反對任何學生被排斥在教學過程以及學校生活之外,主張學校要努力促進所有學生積極參與?！胺e極參與”反映了全納教育的民主觀。在學校教育中,全納教育注重的是每一個人的積極參與,每一個人都是學校生活的主人。在學校中經(jīng)歷的這種民主體驗,對學生以后走上社會以及改造社會都具有極其重要的意義。他們不再會為了生存刻意改變自己去適應(yīng)社會,而是以社會中的一份子、人民中的一員積極參與到社會的重建過程中去,是以主人公的身份參與社會發(fā)展的決策和實踐。未來的社會就是人人參與的民主社會。

(3)全納教育的課程教學觀

全納教育的主要觀點之一是學校要接納所有的學生,反對排斥任何人。這種觀點給我們的學校教育帶來了巨大的挑戰(zhàn)。有對教育觀念的挑戰(zhàn);有對教育制度的挑戰(zhàn);還有對教育實踐的挑戰(zhàn)。其中,最主要的還是教育觀念的問題。全納教育的課程教學觀認為,我們的教育原則應(yīng)該是向所有學生提供相同的教育,接受普通課程,而不是不同的課程;如果學生有特殊的需求,就應(yīng)該提供額外的幫助和支持。全納教育強調(diào)我們的教育要在學生遇到困難、有問題時給予及時的幫助和支持;要在學生取得成績和進步時給子贊賞和鼓勵。因為每個學生都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需求。課程應(yīng)該適應(yīng)學生的需要,而不是讓學生去適應(yīng)課程的需要。因此,我們的教學必須根據(jù)學生的不同特性,開展多樣化的教學,才能滿足學生的不同需求。

2.教育終生化

終生教育作為一種思潮最早形成于20世紀60年代。1965年法國成人教育家保羅·郎格朗《終生教育導論》一書的出版標志著終生教育思潮形成。從此以后,終生教育開始逐步成為世界主流的教育思潮,對世界教育乃至整個人類社會都產(chǎn)生了深遠的影響,使世界教育改革和發(fā)展進入一個嶄新的時代。

1996年國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交了一份題為《教育——財富蘊藏其中》的報告。相對于《學會生存》而言,該報告在更廣闊的國際經(jīng)濟、政治、文化背景上論述教育的作用及有關(guān)問題,其中終生教育就是在這一廣闊背景下對教育探討的結(jié)果。該報告把終生教育看成是人類進入“21世紀的一把鑰匙。它超越了啟蒙教育和繼續(xù)教育之間的傳統(tǒng)區(qū)別。它響應(yīng)迅速變革之世界的挑戰(zhàn)……”,“委員會認為終生教育是進入21世紀的關(guān)鍵所在,也是必須適應(yīng)職業(yè)界的需要和進一步控制不斷變化的個人生活的節(jié)奏和階段的條件。”由此,該報告對終生教育在未來社會中的重要意義和作用進行了充分的肯定和說明。這也表明,經(jīng)過30年的發(fā)展,終生教育作為一種教育觀念,在國際教育領(lǐng)域中所占的地位和作用越來越大,而終生教育也越來越被看成是國際教育發(fā)展不可或缺的趨勢之一。

正是在這種認識基礎(chǔ)上,《教育——財富蘊藏其中》對終生教育的概念進行了界定,報告指出,那種與生命有共同外延并已擴展到社會各個方面的這種連續(xù)性教育稱之為“終生教育”。報告指出:終生教育概念具有兩個本質(zhì)性的特征:一是從終生教育的外延角度講,終生教育是貫穿人生始終的一種教育形態(tài),具有時間的延展性;二是從內(nèi)涵角度看,終生教育并非單一或純粹的教育形態(tài),它更多的是一種教育理論和教育觀念,是包容了所有現(xiàn)存的教育形態(tài)在內(nèi)的教育過程。在此意義上,終生教育具有極大的包容性,是一種空間上的包容。時間上延展和空間上包容共同構(gòu)成了終生教育概念的內(nèi)涵和外延,由此,也奠定了終生教育的理論基礎(chǔ),成為終生教育理論體系賴以形成的兩大支柱。

3.學習化社會和終生學習

學習化社會作為一個具有國際性影響的概念,最早是在聯(lián)合國教科文組織于1972年發(fā)布的《學會生存——教育世界的今天和明天》這一報告中提出的。該報告在“后記二”中,就以學習化社會作為其標題:“學習化的社會:現(xiàn)在和未來”,在此基礎(chǔ)上該報告的第三部分就以“向?qū)W習化社會邁進”作為主標題。由此開始,學習化社會成為繼終生教育后又一個重要的具有國際性的教育觀念。

在1972年聯(lián)合國教科文組織《學會生存》報告的基礎(chǔ)上,20世紀70年代世界各國開始關(guān)注對學習化社會的研究和探討。1974年,美國卡耐基高等教育委員會發(fā)表了《以學習化社會為目標——面向生活、工作及服務(wù)活動的多樣途徑》的報告,提出了構(gòu)建學習化社會的具體構(gòu)想,并闡述了保證終生學習機會的意義。該報告也成為世界上各國關(guān)注學習化社會的開始。美國對學習化社會的關(guān)注持續(xù)到20世紀80年代,開始向終生學習方向發(fā)生轉(zhuǎn)變。1983年,美國教育部發(fā)布《國家處在危險之中:教育改革勢在必行》的報告,在該報告中對學習化社會和終生學習進行了詳細的論述。報告指出:“學習機會發(fā)展到家庭、工作場所、圖書館、美術(shù)館、博物館和科學中心,甚至于發(fā)展到在工作和生活中個人得以發(fā)展和成熟的一切場所。按照我們的觀點,青年時期的正規(guī)教育是人們終生學習必不可少的基礎(chǔ)。如果不進行終生學習,人的技能就會很快過時?！边@里盡管沒有明確提出學習化社會向終生學習的轉(zhuǎn)變,但對學習機會的社會性開展的描述,實質(zhì)上就是對學習化社會的一個具體說明。而這種學習化社會的重要目標就在于為終生學習提供相應(yīng)的環(huán)境。由此,實現(xiàn)學習化社會與終生學習二者之間的聯(lián)系。這也是較早對終生學習與學習化社會關(guān)系的關(guān)注;這種關(guān)注從20世紀80年代開始逐漸成為了世界教育的主流。

日本也是對終生學習和學習化社會關(guān)注得比較多的國家之一。“世人公認,終生學習的理念及其實踐從世界范圍來看,在日本得到了最充分的認可和體現(xiàn)?！比毡緦K生學習的關(guān)注具有兩方面的特點,“即由終生教育轉(zhuǎn)向終生學習,由學者的觀點變成政府的看法。”“由終生教育向終生學習的轉(zhuǎn)變”與美國關(guān)注學習化社會、由學習化社會向終生學習轉(zhuǎn)變具有同樣的意義,而“由學者的觀點變成政府的看法”則更是為終生學習和學習化社會的具體實施提供了良好的行政保障,有利于學習化社會實踐的進行。

歐洲各國也對學習化社會表現(xiàn)出極大的關(guān)注,如歐盟就曾將1996年定為“歐洲學習年”,并發(fā)表了《教與學:邁向?qū)W習化社會》的政策白皮書。這也體現(xiàn)出學習化社會和終生學習作為一種世界性的教育潮流的影響所在。

在世界各國對終生學習進行關(guān)注的同時,世界性的國際組織也在關(guān)注著對學習化社會和終生學習的研究。聯(lián)合國教科文組織在第19次會議上通過的《關(guān)于成人教育發(fā)展報告》中,第一次明確提出了與終生教育相并列的終生學習概念,這是繼終生教育、學習型社會之后又一個在國際教育界產(chǎn)生了重大影響的教育概念。1989年聯(lián)合國教科文組織在《學會關(guān)心:21世紀的教育》報告中把終生學習看成是“面向21世紀的學習觀”,這直接推動了終生學習在20世紀90年代的風行,以致成為了這一時期國際教育界研究的主要課題。在1994年6月召開的“第三屆經(jīng)濟合作與開發(fā)組織國際討論會”上,提出“終生學習是面向未來的戰(zhàn)略”,這實際上進一步提高了終生學習在社會中的地位,由一個教育概念、學習概念成為一個戰(zhàn)略概念,足見世界對該觀念的重視程度。1994年11月于意大利召開了“世界首屆終生學習大會”,在會上提出“終生學習是21世紀的生存概念”,認為終生學習是人類能否在21世紀生存下去的關(guān)鍵所在。基于這種對終生學習作用的認識,在此次大會上成立了世界終生學習促進會,以推動世界各國終生學習的開展。由此也使終生學習走出了理論研究的天地,而開始向在世界范圍實踐的邁進。1996年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育——財富蘊藏其中》的報告進一步強化了終生學習在人生中的重要作用和意義。報告認為人是社會發(fā)展的中心,提出培養(yǎng)人繼續(xù)學習與社會和諧發(fā)展是教育的重要任務(wù)。

以上所述表明,學習化社會和終生學習自問世以來,隨著世界政治、經(jīng)濟和文化等領(lǐng)域的快速發(fā)展,也使這兩種觀念逐步成為世界性的潮流,這也是未來世界教育發(fā)展的趨勢所在。學習化社會和終生學習作為一種潮流,與其他的教育思潮的區(qū)別在于,這種潮流是一種宏觀的,背景性的教育思潮,并且這種思潮目前還處于上升時期。

學習化社會和終生學習在成為教育思潮的同時,也并不局限于教育學術(shù)領(lǐng)域的簡單的學理爭論,而是獲得了國際性組織、機構(gòu)以及世界各國政府的認同,這為學習化社會的建立、終生學習的具體施行提供了良好的制度保障。

(責任編輯 王永康)