一.文學教育的特性認識

1.一般來說,教育是指人有意識地通過若干方法、媒介等形式向他人傳遞信息,期望以此影響他人的精神世界或心理狀態(tài),幫助或阻礙他人獲得某種(些)觀念、素質、能力的社會活動。

教學則是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動。通過這種活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識和基本技能,促進學生多方面素質全面提高,使他們成為社會所需要的人。簡單說來,教學就是教師“教學生學”。

考察教學對于教育的關系,教學是學校實現教育目的、完成教育任務的基本途徑。

剖析以上理論闡述,可知:教育“包含”教學,它除了教學這種基本途徑之外,應該還有其它育人的一些形式和方法。

從大學到小學的語文(中文)教學,它們所使用課本的文章類、知識類的內容,皆可由“教學”這種行為來進行和完成;而并不以理性為主訴特征,也不以傳授知識為根本價值的文學作品,以它們作為“教材”的文學教育課,嚴格考察起來,是并不適用走“教學”這一途徑的。它應該使用教學途徑之外的其它育人的形式和方法,因為它由本性決定不能通過“教學生學”收到效果;換句話說,它根本不是要學生學習的事物,乃是教師借來對于學生進行文學審美培育的特殊媒介。因此,筆者認為,之所以叫作“文學教育”而不叫作“文學教學”,根源概在于此。

筆者進一步認為,文學教育,適宜使用“教育”中的“點撥”、“熏陶”和“啟發(fā)”等非“教學”手段的方式和方法。

從教師角度來看,文學作品既然依靠“象”引發(fā)讀者(學生)進行形象思維,借助聯想和想象把握“意”和進入“意境”;或在引發(fā)讀者(學生)思想情感之后,借助直接和間接的社會生活體驗或經驗領悟主題(審美中心),就必須主要由讀者(學生)自己來完成這一完整過程。如果讓教師指手劃腳、喋喋不休地“教學”,進行一些主要以理性分析與講解為特征的傳授,就成為教師的“強加”、“灌輸”和“拷貝”,是無益于真正“審美”的。教→學,不適于文學教育是非常明顯的了。

從學生角度來看,學生們對于文學作品,不是理性地硬學它的什么,而是要品味它的什么、體會它的什么、欣賞它的什么、從中感悟到什么,從而獲得思想和情感的滋養(yǎng),再慢慢地從量變到質變地改善自身的素質等級,最終達到作為“人”的整體精神質量的提高。文學作品以富含美質的形象語言作為“產品成型”的工具和材料,這種滋養(yǎng)的功能特別強大,因為它們實際是連通作家思想情感的,是作家思想情感的實際現實(無論是直接的還是曲折的)。所以,應該充分認識到這兩者聯系的不以理性、知識為紐結和實質,讓學生以自身狀態(tài)的思想情感去“咀嚼”飽含豐富思想情感的文學形象的語言,從而使自身狀態(tài)的思想情感發(fā)生,向著豐富和良性變化,選擇使用“點撥”、“熏陶”和“啟發(fā)”等非教學手段的教育方式和方法進行文學教育,才來的最適宜。

當然,在文學教育課堂上,教師也可以“講”——更合適的說法是“介紹”——一些有關作家的情況和文學常識以及鑒賞方法等,但是主體不能偏移——要想方設法“點撥”、“熏陶”和“啟發(fā)”學生去想象和聯想,去體驗、品味和感悟,以此去采擷與收獲各人的思想感情范圍的“審美的蜂蜜”。

2.要特別強調的是,高等學校開設的“文學理論”、“文學批評”以及“文學寫作”專業(yè)類的課程,都不是這里所說的“文學教育”。這里所說的“文學教育”,是各類學?；蛭幕瘷C構所舉辦的,包括培訓班、講座、講壇等在內的,以培養(yǎng)文學審美(和欣賞)水平為宗旨,以提高學生或聽課人綜合修養(yǎng)(素質)為目的的一般意義上的普通課程。我國一份叫作《文學教育》的雜志在每一期出版的刊物封面上都印著“以文學的內容進行教育,以文學的手段進行教育,以文學的姿態(tài)進行教育”的句子。筆者理解這些句子中的“文學的內容”、“文學的手段”和“文學的姿態(tài)”,都是強調文學教育要遵循文學自身的形象性、人學性、審美性和惠及大眾性,不是突出它的經院性、理論性、研究性。其實,古今中外的文學名著,究其作者創(chuàng)作的出發(fā)點,絕大多數都是“為人生”的,是希望自己的作品能夠為最廣大的讀者所理解和帶去思想益處的。因此,要讓文學名著的生命之樹常綠,要讓文學名著發(fā)揮其本真本源的作用,要讓它們?yōu)槭朗来膹V大社會人擔當起精神培育、素質培養(yǎng)的重任,除了一部分人從某種需要出發(fā),要對它進行較為高雅抽象的理論研究和探討外,教師們要開設的就是筆者所強調的能夠給學生帶去提高個體素質、提升對于審美意義上的“人”和“人生”的認識程度的普及性課程。

3.文學教育還具有需要按照層次設置內容和手段的特性。由不同聽課人文化水準、文學修養(yǎng)、審美水準的不同所決定,授課人對于授課的具體內容、方式選擇要有考慮。高等學校、中等學校、初等學校等層次宜采用不同的教育內容和手段:初等學校的講講文學故事,中等學校的以基礎層次或中等層次審美(和欣賞)為準則進行設置,高等學校的以高等層審美(和欣賞)為準則進行設置。

以前和目前的許多文學教育之所以收效不佳,未能認識到這種教育的層次性質應該是一個主因。?？陕牭秸Z文或者文學教學的教師們抱怨學生們對于經典文學名著沒有或缺乏興趣,致使課堂冷清或根本無法開課。細究其原因,乃是教師們自身把經典文學名著看得很高,設計授課內容和手段也是脫離學生的實際水平的。這都是源于未能明白這種層次的存在。每一部經典文學名著都有著非常豐富的思想和內容,都有著可以向高端點審美和向著通俗點審美的伸縮特性。就看你要帶領“誰”步入這些作品的殿堂。實踐早已表明,把經典文學作品的授課,設計成極為通俗的內容,甚至如講兒童故事一般,不是不可能的。教師根據所面對學生的實際情況,以不讓經典文學作品“走樣”為準則而帶領他們做到最大限度地領略蘊含其中的審美精華,才是文學教育的科學觀點和真正意義,才能打破學生們對于經典文學名著的隔膜感、淡漠感、畏懼感,讓文學教育課的生命力產生出來,漸漸強大起來;而要想實現這一目的,分層設計是必須做的事情。

二.針對性的文學教育課嘗試

筆者工作在一所招收初中畢業(yè)生的“五年一貫制”的職業(yè)學校,因此對于開設文學教育中等層次審美(和欣賞)課的做法考慮較多。首先,將適宜于中等層次文學閱讀的、由國家教育部規(guī)定的普通中學學生閱讀書目(世界文學名著50部)確定為授課內容,然后針對學生實際,分成三個步驟施行文學教育,做法和方案概括如下。

第一個步驟——“親近名著”:面對施行“文學即人學”的文學教育,中等文化學生的一個很大不足是缺少人生閱歷,且文字理解功底不厚實。加上其它課業(yè)較為繁重,造成幾乎無暇研讀和讀懂原著。在這種情況下,可以先引導學生們“親近名著”。具體說來,就是決不可使學生們在初步接觸文學名著的時候,就產生“這些書不熟悉、讀不懂”的感覺;如果這樣,文學教育課必是短命的,至少會陷入僵局?？梢杂谩爸攸c點撥”、“精選視頻”以及“深化啟發(fā)”相結合的方法進行授課,亦即先以最大的形象性來喚起學生們對于文學名著的重新認識,讓他們感到文學名著不是高不可攀,讀了它確實可得到教益。待到這種感受在他們思想意識里漸漸產生并且站穩(wěn)腳跟以后,再引導甚至要求他們原原本本地去讀文字的原著。也許當這種教育奏效以后,學生們自己就主動去借閱文字的原著了。

可主要根據國家教育部《普通高中語文課程標準》推薦閱讀的古今中外文學名著篇目,再考慮具有貼近學生素質培養(yǎng)需要和可讀性較強的屬性,遴選中外文學經典小說,例如《簡·愛》、《紅與黑》、《巴黎圣母院》、《童年》、《堂吉訶德》、《老人與海》、《哈姆雷特》、《水滸傳》、《三國演義》、《西游記》、《紅樓夢》、《家》、《子夜》、《青春之歌》等,主要以多媒體課件作為傳授的中介,將“認識作家、了解作品、傳神片段、認識人物、課后思考”作為“重點點撥”模塊;將“讀讀精選視頻,看看他人讀書筆記或讀后感,課后思考、討論和寫作讀書筆記、讀后感”作為“深化啟發(fā)”模塊。力圖通過這樣的組合適當降低直接讀原著的難度,喚起學生們對于文學名著重新審視,重點讓他們感到閱讀這些文學名著的確有用有益,并進而在教師的推薦下主動去閱讀這些文學名著。

在以上的設計中,關鍵是處處努力做到,讓所面對的學生能夠接受,感到有興趣。課件各個部分的“量”和“度”以及難度要控制好,各個部分之間的邏輯聯系要自然而緊湊。一句話,就是要讓學生“讀”的感覺“順暢”、“良好”。還要注意這個課件的文字內容、視頻內容之間的協調搭配,要讓它們都圍繞“文學審美”這個教育課程的主調。一定要避免將課程上成“教學課”、“理性課”甚至是教師顯示自己博學的“學術課”?？傊?心中必須明確:課件是課程成功的一個重要基礎和憑借;課件“享用”的主人是學生;課件必須量學生審美認識水平之“體”而裁內容與手段之“衣”。

“親近名著”是施教三個步驟中最為重要的一個步驟。因為要依靠它打破學生們長期以來對于文學名著的陌生與隔膜,并也要依靠它引發(fā)學生們對于文學名著漸漸產生出興趣來,尤其是要依靠它使學生們感到閱讀文學名著的確有用有益。這一個步驟成功了,后面兩個步驟就有了開拓發(fā)展的基礎。

“親近名著”步驟,至少安排一個學期,最好安排一個學年。

第二個步驟——“問答與交流”:在“親近名著”步驟結束以后,緊接著“趁熱打鐵”,要求學生們在所聽課的文學名著范圍中任選2～4部,利用暑假和寒假進行文字自讀,并作不限數量的“感興趣段落摘抄”、“精彩段落摘抄”和不限字數的“人物評析”寫作,同時要求他們至少能講出2部文學名著的完整故事,并能講出自己一定的解釋和理解。摘抄和寫作要在開學時交給教師檢查,然后返還給學生。

這個步驟中的課堂可先安排課時數量不多的學生問、教師答。即由教師提出規(guī)則:課代表在課外確定有模糊或疑難問題需要發(fā)問的同學名單及問題內容(揀有代表性的),將其整理好交給教師;由教師在課堂上扼要啟發(fā)解釋和自談體會,使得全體聽課同學中讀同樣文學名著的人,都能因此得到教師的啟發(fā)。如果課堂時間不夠,可延伸至課外進行。

在以上問答階段結束以后,可安排課時數量不多的學生之間的交流。即事先將全部學生所選讀的書目打印張貼出來,使得學生們彼此知曉。然后在課堂條件下自行組合(成為小組形式),開展對于同一部文學名著的閱讀感受交流。其間,學生可邀請教師參加交流。與此同時,可抽出適當課時,選出數名同學上講臺讀讀“感興趣段落摘抄”、“精彩段落摘抄”、“人物評析”以及講講文學名著的故事,進一步激發(fā)大家閱讀文學名著的興趣,形成互相“點撥”、“熏陶”和“啟發(fā)”的氣氛。

“問答與交流”是鞏固“親近名著”成效,并力圖將閱讀引向廣泛和深入的步驟。但要注意將此步驟安排得中心突出和要言而不繁。

“問答與交流”步驟,安排半個學期即可。

第三個步驟——“闡發(fā)式演講”:順接“問答與交流”步驟,為體現出文學教育以審美教育為根本的特性,并且使已有的收獲得到結合實際的提升,最終實現學生綜合素質的切實升華。教師安排一定的課堂課時,也可延伸到課外活動,將文學教育與演講活動巧妙結合,組織學生根據已有理解和體會,在小組或班級里開展言之有物的闡發(fā)式演講。

所謂“闡發(fā)式演講”,就是要求學生們不脫離所讀文學名著的思想與精神的范圍,緊密結合自身實際,談理解、講看法、論體悟、說啟發(fā)。強調“闡發(fā)”,僅是為了防止離開文學名著而“海闊天空”,并不是要約束學生們講演的百花齊放;講演的內容與風格,盡可以靈活多樣。

“闡發(fā)式演講”是使文學教育實現其最根本的教育價值,在盡可能大的程度上讓學生獲得“讀文學名著真好”的心靈美感,并初步實現將他們的“人”的素質向高層次遷移的有效實踐。

“闡發(fā)與演講”步驟,也只需安排半個學期。

這第三個步驟完成以后,教師要公布國家教育部規(guī)定的普通中學學生閱讀書目(世界文學名著50部),要求學生們有計劃地展開全部閱讀。

在對于所論文學教育課的特性和層次較準確認識與定位的前提下,選定文學教育適宜的授課內容,再運用牢牢把握“點撥”、“熏陶”和“啟發(fā)”等非“教學”手段三個步驟的方式和方法,最終顯示開課效果良好——學生們大多能夠抓住文學名著中的主要人物,形象體會“人”之美,“人生”之美,生發(fā)自我認識并闡發(fā)。這當然有助于他們向美學意義上的“做人”和“認識生活、駕馭生活”的高度上升,而這正是文學教育課的開課標準和主要目的。

謝增偉,江蘇省徐州醫(yī)藥高等職業(yè)學校教師。