摘要：教育人類學(xué)是由人類學(xué)與教育學(xué)相互交又形成的一門跨學(xué)科、綜合性學(xué)科，我國的教育人類學(xué)研究始于20世紀80年代初期對少數(shù)民族教育的研究，也取得了較為豐碩的研究成果。在對近30年來我國教育人類學(xué)研究成果的綜合分析基礎(chǔ)上，梳理了中國教育人類學(xué)研究的現(xiàn)狀，側(cè)重對學(xué)科設(shè)置、教學(xué)與學(xué)術(shù)研究等方面進行了反思。就教育人類學(xué)研究的本土化進程而言，其研究范式和研究方法必須要突破傳統(tǒng)的少數(shù)民族教育研究模式的樊籬，進行規(guī)范的教育人類學(xué)研究與教學(xué)是學(xué)科發(fā)展的趨勢。

關(guān)鍵詞：教育人類學(xué)；跨學(xué)科；文化多元；教育民族志；社會認同

中圖分類號：G40-052

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6124{2009)04-0005-05

一、我國教育人類學(xué)研究的現(xiàn)狀

教育人類學(xué)是由教育學(xué)和人類學(xué)相互交叉而形成的一門邊緣、交叉的綜合學(xué)科。美國學(xué)者休伊特(E.L.Hewctt)最早把人類學(xué)引入教育研究，他深受斯賓塞的社會進化論的影響，研究美國本土的移民教育，如何實施少數(shù)民族教育政策與減少土著青少年在學(xué)業(yè)上的失敗，實行移民與土著、少數(shù)民族的同化或“熔爐”政策等一系列問題。人類學(xué)家馬林諾斯基批駁以智商來斷言非洲黑人天生低智力的遺傳決定論，批判種族主義政策。這些早期的研究者主要批評了學(xué)校忽視學(xué)生的文化背景和民族性，認為在學(xué)校教育中要對民族文化教育引起足夠的重視。由教育學(xué)者和人類學(xué)者所進行的這些嘗試性跨學(xué)科研究，在世界范圍內(nèi)掀起了教育學(xué)與人類學(xué)結(jié)合進行研究的序幕，這也是催生教育人類學(xué)這門學(xué)科產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

教育人類學(xué)作為一門學(xué)科，在我國始于20世紀80年代初期對少數(shù)民族教育的研究，雖然只有20多年的歷史，但其發(fā)展非常迅速。教育人類學(xué)在中國的起步較晚，當然這與中國當時的社會現(xiàn)實有著緊密的相關(guān)，也與長期以來我國教育研究的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和外部環(huán)境有著重要關(guān)系。教育人類學(xué)研究得到長足發(fā)展和快速進展得益于20世紀80年代初我國實行的改革開放政策。也就是從這一時期開始，我國的社會科學(xué)研究的各個領(lǐng)域得到重視并得以復(fù)興，教育人類學(xué)的研究隨著社會學(xué)、民族學(xué)學(xué)科的恢復(fù)和重建，在世紀之交得到極大發(fā)展。然而，這一領(lǐng)域的相關(guān)研究與學(xué)科發(fā)展，仍然存在很多問題，亟需得到更多的重視和進一步完善學(xué)科體系，加深該領(lǐng)域的相關(guān)研究，也需要汲取跨學(xué)科的研究方法與理論知識的補充與完善。本文對近30年來我國的教育人類學(xué)研究歷程加以梳理，重點探討了教育學(xué)與人類學(xué)跨學(xué)科、交叉研究的中國經(jīng)驗，結(jié)合在我國本土化的實踐過程中存在的問題以及對今后發(fā)展中所要加以關(guān)注的議題進行了深層探討。

我國的教育人類學(xué)研究發(fā)端于20世紀80年代中期。最初是一些學(xué)者提及教育人類學(xué)的相關(guān)概念，如臺灣學(xué)者詹棟梁的《教育人類學(xué)》(1986)，隨后有一些相關(guān)的研究和論著出版和發(fā)表。這種情形也帶動了大陸學(xué)者對教育人類學(xué)學(xué)科知識的評述與介紹，主要的譯介著作包括：(美)辛格爾頓的《應(yīng)用人類學(xué)和教育的社會文化觀點》(1981)、(俄)康·德·烏申斯基的《人是教育的對象：教育人類學(xué)初探》(1989)、(德)博爾諾夫的《教育人類學(xué)》(1999)、(奧)茨達齊爾(Zdarzil，Herbert)的《教育人類學(xué)原理》(2001)等。

我國在教育人類學(xué)基礎(chǔ)知識的評介和引介方面，早期的研究人員做了很多工作，諸如馮增俊、莊孔韶、李復(fù)新、洪川、李其龍等人，在全面介紹教育人類學(xué)學(xué)科發(fā)展及其理論方面做了一定的努力。尤其是莊孔韶的《教育人類學(xué)》(1989)和馮增俊的《教育人類學(xué)》(1991)專著的出版，在介紹西方教育人類學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)上，突出了對研究方法的介紹，并運用這些方法對中國教育的現(xiàn)實進行初步探討。然而，這一時期的教育人類學(xué)研究，主要還是停留在對國外教育人類學(xué)的介紹、教育人類學(xué)基本概念的界定和解讀以及對相關(guān)研究方法的介紹等方面，缺乏立足于本土化的教育人類學(xué)相關(guān)研究成果，更談不上理論上的突破。

從20世紀90年代開始，由于全面實行改革開放，國際間的學(xué)術(shù)交流日益頻繁，對國內(nèi)的社會科學(xué)研究也產(chǎn)生了較大的影響。在這種國際、國內(nèi)的新形勢下，教育人類學(xué)研究也逐漸興盛，越來越多的學(xué)者投身于這一新興的研究領(lǐng)域。首先在國內(nèi)的師范院校陸續(xù)開設(shè)了教育社會學(xué)課程，積極倡導(dǎo)課堂社會學(xué)研究，使用民族志的研究方法，注重實地調(diào)查與參與觀察；注重進行女性教育的研究，在項目研究中借鑒了人類學(xué)的田野研究方法，上述這些研究，在一定程度上推進了教育人類學(xué)學(xué)科研究方法和理論的普及和發(fā)展。但是，由于教育社會學(xué)與教育人類學(xué)學(xué)科各自的研究旨趣、研究方法和方法論的較大差異，在一定程度上使得這一時期國內(nèi)的教育人類學(xué)研究較為滯后，學(xué)科知識也沒有得到進一步的積累。所以，在某種程度上，國內(nèi)的教育人類學(xué)研究遠遠滯后于教育社會學(xué)研究，教育人類學(xué)研究更多側(cè)重于少數(shù)民族教育研究領(lǐng)域，無論是對教育學(xué)的人類學(xué)研究視野抑或是人類學(xué)的教育學(xué)研究視野而言，目前對學(xué)科發(fā)展來說，面臨著較大的機遇和挑戰(zhàn)。

從20世紀90年代中期開始，我國教育人類學(xué)研究獲得較大的進展。主要體現(xiàn)在兩個方面：一是在高等學(xué)校的課程設(shè)置和教學(xué)體系中，一些高校，如中央民族大學(xué)，陸續(xù)在相關(guān)專業(yè)的本科和研究生教育中開設(shè)教育人類學(xué)和跨文化研究的課程，培養(yǎng)復(fù)合型、跨學(xué)科的人才；二是學(xué)術(shù)界逐漸加大對教育人類學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的研究，尤其加強了對人類學(xué)與教育學(xué)的研究方法和相關(guān)理論的跨學(xué)科、交叉研究。

近年來，我國的教育人類學(xué)研究進一步加強了與國際教育學(xué)與人類學(xué)研究的聯(lián)系與交流，逐漸加大了與國際學(xué)術(shù)界的交流與對話，這是可喜的進步。在國內(nèi)教育人類學(xué)研究方面，突破了以往只是對西方教育人類學(xué)的一些基本概念、研究方法的評述與介紹。在該領(lǐng)域的研究方面，無論是研究內(nèi)涵還是外延，都得以進一步拓展和延伸。這些研究更加立足于中國的社會發(fā)展與教育的現(xiàn)實，注重從現(xiàn)實的微觀的個案研究為切入點，研究方法上進一步強化科學(xué)性、邏輯性，以人類學(xué)的田野調(diào)查與參與觀察為主，結(jié)合教育民族志的研究范式，立足于教育學(xué)與人類學(xué)研究的本土化努力。

從20世紀90年代以來，我國加大了在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革力度，許多教學(xué)論的研究者不斷深入到中小學(xué)的課堂教學(xué)當中，通過對課堂的觀察與分析、對教師的訪談與調(diào)查、對學(xué)生的問卷與測量等，逐漸轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的研究方式，走出書齋，進入課堂，開始形成以中青年學(xué)者為代表的課堂研究者群體，出現(xiàn)了許多課堂教學(xué)研究的成果。經(jīng)過近年來的探索，作為微觀民族志的課堂人類學(xué)研究，已經(jīng)成為教育民族志的主要研究方法。

二、對我國教育人類學(xué)研究的幾點反思

1、教育人類學(xué)的學(xué)科歸屬之爭

教育人類學(xué)一經(jīng)產(chǎn)生，因不同學(xué)科背景的研究者的研究取向和研究志趣的差異，分化為兩個研究

領(lǐng)域：以人類學(xué)為目的的教育學(xué)研究和以教育學(xué)為目的的人類學(xué)研究。一方面，人類學(xué)者將教育機構(gòu)當作文化傳承的主要單位之一，用以研究人類文化的延續(xù)及演變，同時，有關(guān)人類學(xué)的理論與方法以及研究成果也可應(yīng)用于變革我們的教育以及應(yīng)用于現(xiàn)實問題的解決。另一方面，越來越多的教育學(xué)家也意識到了了解其他文化的重要性以及民族志田野調(diào)查方法的重要作用，從而對人類學(xué)的跨文化比較研究與文化的整體觀產(chǎn)生了興趣。從以人類學(xué)為目的的教育學(xué)研究視野來看，教育人類學(xué)可以理解為教育學(xué)對廣泛的人類學(xué)說的論證。以這一意向進行的教育人類學(xué)研究，其對象如同弗利特納(A.Flitner)所表述的那樣，是把人作為可教育和需要教育的生物，任務(wù)是“在說明人的本質(zhì)角度上研究教育行動與情景”。同樣，博爾諾夫及其學(xué)生洛赫(W.Loeh)也認為，教育人類學(xué)探討人的存在“在整體上”對于教育實際和教育現(xiàn)象的意義。在以教育學(xué)為目的的人類學(xué)研究中，明確地認為，教育人類學(xué)并非是對人的一般學(xué)說的理論，而是要在教育科學(xué)范圍內(nèi)使用人類學(xué)觀察方式，以有效地說明教育學(xué)問題。在教育人類學(xué)界，持這一觀點的代表人物有羅特(H.Roth)、諾爾、朗格維特(Langeveld)、德博拉夫(Deblav)、博爾諾夫等人。

在教育人類學(xué)的教學(xué)和培養(yǎng)人才方面，值得一提的是，在我國有著研究傳統(tǒng)的民族教育學(xué)科體系內(nèi)，教育人類學(xué)的研究內(nèi)涵、主題以及研究取向方面積累了豐富的經(jīng)驗，取得了豐碩的成果。從國內(nèi)的教育人類學(xué)研究與教學(xué)的現(xiàn)狀來看，教育人類學(xué)的專業(yè)設(shè)置與教學(xué)主要局限于研究生教育層面，主要是在很少的一些高校隨研究生指導(dǎo)教師的研究旨趣而設(shè)立教育人類學(xué)或跨文化教育的研究方向，在學(xué)科歸屬上屬于教育學(xué)原理或民族學(xué)。上述的專業(yè)設(shè)置情況嚴重制約了教育人類學(xué)研究的后備人才儲備和培養(yǎng)，反映在研究生課程的設(shè)置上更顯隨意性或偏科性特點。隨意性的特點體現(xiàn)在課程設(shè)置上主要取決于研究生導(dǎo)師的研究領(lǐng)域與學(xué)術(shù)取向；偏科性特點則體現(xiàn)于該學(xué)科的一級學(xué)科的屬性決定了課程設(shè)置中偏重設(shè)立符合一級學(xué)科的課程體系。具體到國內(nèi)的教育人類學(xué)研究與教學(xué)，則反映出濃厚的教育學(xué)傳統(tǒng)。在必修課程和選修課程中有很大比例的教育學(xué)類課程，一定程度上淡化了這門學(xué)科的人類學(xué)特色。所以，在目前國內(nèi)的教育人類學(xué)研究隊伍和教學(xué)人員中，大多數(shù)都有教育學(xué)背景，他們的學(xué)科背景和研究視野注定了某種程度的“以教育學(xué)為目的的人類學(xué)研究”及其成果。但是就我國教育人類學(xué)的研究現(xiàn)狀而言，極為缺乏“以人類學(xué)為目的的教育學(xué)研究”以及規(guī)范的人類學(xué)田野調(diào)查方法和質(zhì)性研究、民族志寫作的學(xué)術(shù)訓(xùn)練。

2“教育人類學(xué)”與“民族教育學(xué)”的學(xué)科屬性與概念之爭

有關(guān)教育人類學(xué)和中國特色的民族教育學(xué)的學(xué)科屬性問題，隨著這門學(xué)科體系的不斷發(fā)展和完善，被越來越多的研究者日益重視并加以重點探討。這一時期，該領(lǐng)域的研究較多致力于對具有中國特色的“民族教育學(xué)”與西方學(xué)術(shù)背景的“教育人類學(xué)”二者的概念、內(nèi)涵及其外延加以界定，并在其基礎(chǔ)上提出和完善具有中國特色的“教育人類學(xué)”學(xué)科體系。西方的教育人類學(xué)研究強調(diào)經(jīng)驗研究，重視田野調(diào)查工作和教育民族志寫作。我國的教育人類學(xué)與民族教育學(xué)有密切的關(guān)系，然而這兩者之間在研究對象和研究方法上有明顯的不同。這種不同主要來源于作為其學(xué)科母體的人類學(xué)與民族學(xué)的區(qū)別。與綜合運用各學(xué)科的方法對少數(shù)民族教育進行研究的民族教育學(xué)不同，我國的教育人類學(xué)應(yīng)該并不局限于少數(shù)民族的研究，在研究方法上要更加注重田野工作和量化研究等方法的綜合應(yīng)用。

關(guān)于“民族教育學(xué)”的概念及其界定在我國也有較大的爭論，國內(nèi)外學(xué)者對民族教育概念的界定可謂眾說紛紜。在國內(nèi)較多的研究者中，通常把“民族教育”等同于“少數(shù)民族教育”，或者在不同話語情景下將二者混同使用。這種情況猶如國內(nèi)一些研究者對“民族學(xué)”與“人類學(xué)”學(xué)科歸屬和學(xué)科界定的爭論一樣，直到現(xiàn)在關(guān)于二者的關(guān)系問題及其界定仍然存有較大的爭論。加之我國的教育主管部門對“民族學(xué)”與“人類學(xué)”學(xué)科的歸屬劃分也存有問題。民族學(xué)是單獨設(shè)立的一級學(xué)科，人類學(xué)則被劃歸為社會學(xué)下面的二級學(xué)科。所以，國內(nèi)關(guān)于“民族教育學(xué)”和“教育人類學(xué)”的學(xué)科歸屬及其界定存有疑慮或較大的爭論也是不爭的事實，其源頭在于國內(nèi)的學(xué)術(shù)界對“民族”一詞認識存在較大的爭議。倘若這個問題不能得到很好的解決，那么上述的有關(guān)爭論仍將會繼續(xù)。從學(xué)科的性質(zhì)和研究旨趣以及研究對象等方面而言，在西方學(xué)術(shù)研究土壤中滋生的“教育人類學(xué)”與具有我國濃厚的本土特色的“民族教育學(xué)”之間，還是存在著一條隱性的但是潛在的邊界。

3教育人類學(xué)的本土化研究與反思

20世紀80年代興起的關(guān)于教育民族志的理論探討與反思，使得該研究方法的應(yīng)用范圍逐漸向縱深發(fā)展，并誕生了學(xué)校教育民族志。在經(jīng)過幾十年的發(fā)展歷程以后，教育民族志曾受多種理論流派的影響，從而形成了三種類型的教育民族志：傳統(tǒng)教育民族志、交流教育民族志和批判教育民族志。在20世紀60年代后期，美國學(xué)者艾迪(Eddy，E)、奇爾科特(CMlcott.J)、米德(Mead，M)、斯平德勒等人開始把民族志方法運用到以學(xué)校為單位的研究中，他們把這種方法稱之為“教育民族志”。教育民族志是教育研究對民族志研究的一種借用，它具有民族志的根本特征和研究規(guī)范，又體現(xiàn)了教育研究的學(xué)科特色。國內(nèi)有研究者將人類學(xué)的民族志方法運用到具體的學(xué)校教育與課堂教學(xué)研究中，通過長期的田野調(diào)查，直接、便捷和真實地反映研究者的研究路徑和在與被研究者互動中獲得的第一手資料，完成定向理論分析，認為這種方法的運用可以拓寬對教育現(xiàn)象的觀察視角、豐富研究內(nèi)容，特別是對于挖掘隱藏在教育現(xiàn)象背后的許多不可視的和不可量化的因素有獨特的貢獻。具體而言，我國教育人類學(xué)的本土化主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，多民族國家的文化變遷與雙語教育研究。我國是一個多民族國家，無論從多民族國家的歷史還是現(xiàn)實而言，在現(xiàn)實社會生活中不可避免地要面臨各少數(shù)民族或族群的歷史文化傳統(tǒng)的傳承與社會變遷的相互適應(yīng)問題，其中重點探討的議題就是有關(guān)多民族國家中的文化傳承與雙語教育研究。從20世紀90年代后期開始，人們從教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)的不同視角，探討雙語教育的有關(guān)教與學(xué)等問題。相關(guān)研究領(lǐng)域的許多專家、學(xué)者長期致力于民、漢雙語教育方面的研究，并在該領(lǐng)域的研究中取得了豐碩成果。如馬戎、戴慶廈、滕星、丁文樓等。這些研究和探討，雖然涉及雙語教育的方方面面的問題，展示了雙語教育的歷史及現(xiàn)實、理論與實踐、現(xiàn)實與未來?？傮w而言，國內(nèi)對上述問題的研究目前還處于初步探索階段。

近年來，我國的教育人類學(xué)研究在文化變遷與雙語教育等方面取得了一些進展，但是，在教育人類

學(xué)本土化方面，仍然存在著較多的問題，值得研究者給以關(guān)注。例如，在現(xiàn)有的雙語教育與文化變遷的研究中，缺乏規(guī)范的人類學(xué)民族志文本，研究方法上也是各自遵循研究者的研究習(xí)慣與旨趣來進行。即便是進行田野調(diào)查，也不能進行嚴格意義上的田野作業(yè)。那些社會學(xué)或經(jīng)濟學(xué)背景的研究者，偏重量化的數(shù)據(jù)搜集與數(shù)理統(tǒng)計；反之則一味側(cè)重民族志式的經(jīng)驗描述。所以，檢視近年來國內(nèi)雙語教育與文化變遷的研究成果，極為缺乏將質(zhì)性研究與量化研究結(jié)合很好的力作，而這恰好是我國教育人類學(xué)今后發(fā)展的可能趨勢。

其次，雙語教育研究與社會認同研究。民族認同對多民族國家具有重要意義。民族認同的狀況既會對個體心理健康及人格發(fā)展等造成影響，也會對地區(qū)和國家穩(wěn)定產(chǎn)生影響。任何一個主權(quán)國家都希望自己的民族成員既能認同民族文化，也能認同主流文化；既能認同本民族，也能認同國家。近年來國內(nèi)學(xué)術(shù)界對多民族國家的民族關(guān)系與文化認同、雙語教育等問題給予了重視。民族認同研究對我國民族教育具有重要的啟示，在該領(lǐng)域的研究中掀起了一股新的研究熱潮，也取得了一些初步的研究成果，如費孝通、滕星、萬明鋼、祁進玉等人的相關(guān)研究。

再次，多元文化教育理論及其研究的啟示。20世紀90年代后期以來，國內(nèi)的研究者更多側(cè)重于將多元文化教育理論與學(xué)校教育變革和教學(xué)改革相聯(lián)系，致力于在我國的課程、教學(xué)改革中盡可能體現(xiàn)多元文化教育理念與跨文化研究的最新成果。費孝通先生不僅是一位人們熟悉的社會學(xué)家和人類學(xué)家，他還是一位名副其實的教育人類學(xué)家。是他首先將教育作為一種文化形式納入到中國人類學(xué)的研究領(lǐng)域，并給予了教育與家庭、親屬關(guān)系、種族、社區(qū)等人類學(xué)研究主題同樣的重視。馬戎教授針對我國民族教育的實際，提出“多元一體”的民族教育大框架。他認為，費孝通先生(1989)在分析中國的民族關(guān)系的總體性思路時，針對中華民族政治、經(jīng)濟、文化的統(tǒng)一體所具有的“同”和各個少數(shù)民族群體自身的“異”這兩個層次之間的關(guān)系，提出了“多元一體格局”的大框架。我們在研究我國各民族的教育體系時，可以從“多元一體格局”這個角度來理解和分析。錢民輝教授也認為，費孝通先生倡導(dǎo)的人類學(xué)精神和他的教育人類學(xué)思想，對于從事教育研究的工作者來說有著實際的意義。當我們把他的“文化自覺”理念引入到“教育自覺”中時，我們開始嘗試對本土教育的反思，并在教育人類學(xué)的學(xué)科建設(shè)中，探索一條既不“復(fù)舊”又不“他化”的革新之路。筆者認為，多元文化教育以及多元文化教育課程政策的推行，有助于消除現(xiàn)行教育體系中存在的文化偏見和文化歧視，從而消弭族群文化差別，加深族群或民族間相互了解與信任；有助于多民族國家民族文化多樣性的豐富和保持；有助于發(fā)展和完善我國政府提出的和諧社會理念，縮小地域之間的差異，消弭民族之間分歧；有助于完善中華民族多元一體格局的理想架構(gòu)。

三、結(jié)語

我國的教育人類學(xué)學(xué)科從初期的學(xué)科知識和研究方法的介紹與引進，及至20世紀90年代中后期開始面臨著教育人類學(xué)的本土化和中國化的新問題。我國的教育人類學(xué)學(xué)科教學(xué)與研究近年來在相關(guān)研究領(lǐng)域盡管取得了一些可喜的進展，但是，在研究的主題、內(nèi)涵、應(yīng)用性研究方面，仍然缺乏理論研究的深度與廣度；在研究方法上較為滯后；研究問題的視野狹窄，觀念滯后；缺乏研究的科學(xué)性和規(guī)范性；該學(xué)科相關(guān)支撐課程的教學(xué)與科研相互脫節(jié)?？傮w而言，目前我國教育人類學(xué)的教學(xué)與科研仍然處于初創(chuàng)階段。從某種意義來說，當前的教育人類學(xué)研究仍然無法擺脫與民族教育研究之間的密切關(guān)聯(lián)。然而可喜的是，正如費孝通教授所提到的“文化自覺”對學(xué)術(shù)界的很大啟示一樣，中國的教育人類學(xué)學(xué)科及其研究，在經(jīng)過我國那些自覺地從事“人類學(xué)的教育研究”或“教育學(xué)的人類學(xué)研究”的眾多學(xué)者的勤奮耕耘之后，一個具有中國特色或本土化了的教育人類學(xué)學(xué)科及其研究必將會更加引人注目。

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