周　俊

現(xiàn)象與解讀

現(xiàn)象一：“師生同考”

2008年1月21日，沈陽市數(shù)萬名義務教育階段教師參加“期末考試”。在此之前，沈陽市8000多名高中專任教師和學生一起參加了市教研室統(tǒng)一組織的教學質量監(jiān)測。沈陽市教育局決定，教學質量監(jiān)測的對象不再只是學生，要擴大到教師層面，并將考試成績作為對教師評價考核的重要指標之一。據(jù)悉，“師生同考”其實已非沈陽獨創(chuàng)之舉，已有不少地區(qū)和學校早就將“師生同考”作為教師績效考核的常規(guī)措施。

讓教師參加考試，是教育行政和學校管理部門對教師進行管理的基本手段之一，是相當正常和普遍的。包括我國在內的許多國家，參加專門的資格考試是獲取教師資格的必經(jīng)之路。在很多國家，不光是準教師要參加嚴格的考試來獲取教師資格認證，在職教師也要不時接受相關的考試以確保教學的質量和效果。以美國為例，隨著《不讓一個孩子掉隊法》的深入實施，美國有不少州對中小學從事數(shù)學和閱讀教學的教師進行定期的測試。測試的理由是，他們深信數(shù)學和閱讀學科教師的專業(yè)水平和學生的學業(yè)成就呈正相關，而不少地區(qū)的實踐也在一定程度上證實了這些“考教師”的做法確實有成效。從這一角度看，讓教師參加考試未嘗不可，不宜一棒子打死。

但沈陽的“師生同考”卻不同于上述考試?？梢哉f，“師生同考”是片面教師評價觀的集中體現(xiàn)。一般而言，教師具備的知識可大致分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識三大類。本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如語文知識、數(shù)學知識等。條件性知識是教師成功地進行教育教學所必備的知識，如即教師的教學技巧和教學藝術。實踐性知識是教師在開展有目的的教育教學活動過程中解決具體問題的知識，是教師教育教學經(jīng)驗的積累和提煉，帶有明顯的情景性、個體性，體現(xiàn)出教師個人的教育智慧和教學風格。教育的研究和實踐都已證明：教師的本體性知識不是影響學生成績的唯一因素，甚至也不是最重要的因素。相反，條件性知識和實踐性知識對教師的教學效能有著至關重要的作用。因此，考老師不能只考學科知識。有效的教師考試除了對教師的學科知識進行測試之外，還應高度關注他們的條件性知識和實踐性知識的考察。從這一角度看，“師生同考”現(xiàn)象暴露了當前有效教師評價制度的嚴重缺失。

現(xiàn)象二：教學反思讓人煩死

某校時教師的教學反思作了以下規(guī)定：教齡在五年以上的教師每周寫三篇教學反思，每篇字數(shù)在5 00字以上；教齡在五年以下的教師每節(jié)課后都要反思，并且必須在備課筆記后面寫出300字以上教學反思的內容，每周結束由教研組長收齊交教導處檢查，記錄檢查結果。剛開始，教師們尚能及時上交教學反思，但情況很快發(fā)生了變化，主動、及時上交的教師沒有了，每次教研組長都要去跟教師催要。教師匆匆拿出一張白紙胡亂畫幾個字的現(xiàn)象出現(xiàn)了：匆匆找來幾本雜志東抄西摘應付送上的現(xiàn)象出現(xiàn)了；教導處領導檢查過程中發(fā)現(xiàn)內容雷同的情況也出現(xiàn)了；教師們的抱怨也開始多了起來。這項旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的舉措?yún)s遭到了教師們的普遍抵觸，這不能不令人深思。

目前很多學校的教學反思制度不同程度地表現(xiàn)出“發(fā)燒”的癥狀和跡象，如急功近利、為反思而反思、盲目追求篇幅和數(shù)量等。不少教師抱怨，自教學反思制度確立后，每天花費很多的時間窮于應付，絞盡腦汁地進行教學反思，花在備課上和輔導學生的時間少了，與學生也日漸疏遠。實踐證明，如果反思的意義未能被老師充分理解，反思就有可能在教師本已十分沉重的工作負荷上又加了一塊不小的石頭，必然會招致教師的消極抵觸甚至激烈非議?！鞍l(fā)燒”的教學反思是低效的反思，對學校的工作和教師的發(fā)展有害無利。這一現(xiàn)象啟發(fā)我們，在進行教學反思制度的過程中，學校必須高度注意這一制度的有效性。否則，制度建設的成效就會與初衷相背離，從而“好心做壞事”。

現(xiàn)象三：老師=“售課員”

近來不少教師在不同場合頻頻提及一種關于自身職業(yè)的新稱謂：教師=售課員。這一稱謂雖然有些刻薄，但又似乎不是空穴來風。比如，相當多的學校以所教學科的考分和機械的教學時數(shù)作為衡量教師工作業(yè)績以及發(fā)放各類津貼的主要憑據(jù)；不少老師的課堂教學只是純粹地完成教學任務，教師只需在確定的單位時間內將教參上要求的知識“販賣”出去即可，沒有必要去對學生進行人生觀、價值觀的引導，甚至是跟他們交朋友；不少教師只關注自己課時的多少，對提高教學水平、改進教學、提高教學質量興趣不高……上述跡象表明，當前的中小學教師的角色和工作性質正在逐步異化，部分教師越來越有淪為“售課員”的可能。

教師成為“售課員”，危害不可小覷。從教學角度看，淪為“售課員”的教師，其工作喪失了復雜性和創(chuàng)造性，在教育教學過程中，教師無力也無法從教育專業(yè)工作者的角度，針對復雜的教育教學對象和教育情境進行有創(chuàng)造性的和有高度針對性的教學決策，只能機械地執(zhí)行教參或學校的計劃，簡單效仿他人的教學行為，從而降低了教育教學的有效性；從師生關系的角度看，既然教師成為“售課員”，那么學生自然就成為了“上帝”，師生關系當然也就相應地變成了銷售員與客戶的“雙邊貿(mào)易關系”。當前有不少學校，作為“上帝”的學生對教師的評價往往對其年終的考評有著決定性影響，為了“悅納”學生，教師必須或只能放棄傳統(tǒng)教育中既教書又育人的神圣職責。

更應該引起警醒的是，居然有相當多的教師認同自身的“售課員”角色。這種現(xiàn)象深刻地表明當前中小學不少老師喪失了教師特有的專業(yè)尊嚴，動搖了他們的專業(yè)信心，缺失了他們專業(yè)發(fā)展的意愿和動力，進而摧毀了他們作為教育者所特有的成就感和幸福感。很多教師對自身工作價值評價較低，工作成就感匱乏，工作士氣低落、職業(yè)幸福感更是無從談起。不難想象，帶著這種負面情緒狀態(tài)的教師肯定不會有太好的教育業(yè)績。

必須反思教師淪為“售課員”背后的制度根源。教育行政部門和學校應充分認識到教師工作具有高度的復雜性和創(chuàng)造性，教師必須保有必要的專業(yè)尊嚴、專業(yè)信心，應通過相應的制度建設賦予教師發(fā)揮專業(yè)自主和專業(yè)成長的權利和空間。如果真的能做到這些要求，相信“售課員”論調會逐步平息。

現(xiàn)象四：教案檢查走過場

2002年，重慶市南岸區(qū)四公里小學的高麗婭老師與自己所任教的學校對簿公堂，事件的起因是該校一直要求教師在每學期末上交教案，作為學校檢查教師教學工作質量及考核教學成績的依據(jù)。高老師多年累計上交給學校48本教案。2002年4月，她為寫教學論文，向學校索要教案，但校方告知教案已被銷毀或被當作廢品處理掉。高麗婭將一紙訴狀遞交到了法院，要求學校歸還自己的教案。從而引發(fā)了一場引人注目的“教案官司”。針對這一事件，有不少老師

在對高老師維權意識表示欽佩的同時，卻對她不惜付出高昂的代價去爭取拿回教案的舉動表示不屑。有的老師說：“如果我有八百本教案被學校搞丟了，我不會叫一聲疼。天下教案一大抄，抄教參，因此不少教案充滿了套話、大話、空話、廢話。我從來不把教案看成是我的生命，離了教案我照樣能上課，而且能上好課。我在課堂上講的東西，更多的時候是在書上圈點勾畫、眉批夾注。許多閃光的思想與見識，從自己的心里自然地流淌出來，在課堂上與學生碰撞出來。假如學校把我的教案搞丟了，我不理睬它。”

教案檢查與評價是教學常規(guī)管理的一部分，任何一所正規(guī)的學校，都會對老師的教案有具體的規(guī)定和要求，學校將教案收集后統(tǒng)一檢查、監(jiān)督，是一種正常有效的管理方法。但問題在于，在相當多的學校里，檢查教案成了教學管理的主要手段，而對教案的檢查與評價又簡化為收繳教師的教案。有些學校對于教師上交的教案尚能粗略翻閱，并注明日期，加蓋公章，并將檢查的情況及時向全體教師報告，并寫一份書面材料備案。而有些學校里，情況正如案例中該小學一樣，老師們唯一清楚且必須完成的事情是按照學校的要求準時足額上交教案，至于上交之后學校是否對這些教案進行了認真的審閱和仔細的檢查，就無從知曉更不敢追問了。這種重數(shù)量、缺反饋、少溝通的教學檢查制度讓教師認可了這樣的游戲規(guī)則：教學檢查等同于寫教案；教案無非是湊數(shù)，反正學校也不會認真對待；在行動上表現(xiàn)為普遍大量地拷貝和抄襲教案。這種極端“異化”了的教學檢查制度和嚴重“形式主義”、不負責任的教案檢查手段，導致很多教師高度漠視、蔑視甚至仇視教案。

教學制度失調：當前中小學教學制度主要問題的歸因

上述現(xiàn)象的普遍性及其影響的嚴重性，深刻彰顯了當前我國中小學在教學制度方面存在著嚴重的缺陷，應予以高度重視。概而言之，我國中小學教學制度存在著“以‘分為本，以‘升學率為宗旨，以‘量化考核為基礎，以‘獎懲為目的”的總體特征，使得本應以有效教學為核心追求、關注學生的進步、關注教學效益、促進教師專業(yè)發(fā)展和師生生命質量提升的教學制度嚴重失調。失調的教學制度至少給學校帶來以下負面效應：

1．形式主義

隨著新課程的全面實施，原有教學制度的形式主義弊端已愈來愈明顯地妨礙了新課改的進一步深入。如原來的教育理論學習制度，重布置、重形式而輕落實、輕互動、輕實效；教案檢查制度，檢查者只能檢查教案的預設性，而無法檢查出教學中的生成性等。形式主義極大地妨礙了教學的有效性，影響了教學中的創(chuàng)新，造成了對教師的不合理評價和心理上的傷害。

2．分數(shù)至上

一直以來，我國的中小學教學管理制度極端追求量化評分和結果評價，教學質量、管理、評價觀念片面、機械，評價手段簡單粗暴。以考試成績的量化代替了對教師教學質量的評定，導致了教學管理工作只重結果，不重過程以及獲取成績的手段。教師的教學質量，除了學生的考試成績外，還應包括學生對該門學科的學習是否具有積極的情感，是否愛學、樂學、會學，以及是否形成對人生積極的態(tài)度和價值觀。

3．實效低下

以教科研制度為例。我國中小學教科研制度其行政性功能遠遠大于業(yè)務性功能，教科研制度普遍呈現(xiàn)以下特征：(1)教師被動參與；(2)研究內容空泛；(3)重文本輕執(zhí)行；(4)重活動輕研究；(5)重布置輕指導。在這樣的教學研究制度下，中小學教科研實效普遍低下，有論者曾經(jīng)歸納出我國中小學教科研具有“功能異化、形式化、運動化、標簽化、統(tǒng)一化、空泛化、泡沫化”等特征，是“看看很美，聞聞無味”的“塑料花”。

4．倫理關懷淡薄

我國中小學現(xiàn)行教學管理制度，過于注重規(guī)章和剛性管理，忽視人性化管理。重獎懲輕發(fā)展，教學管理見章不見人。對考試結果重評定量化，輕指導幫助。這種管理在一定程度扭曲了教學的本性，使管理變成了檢查，讓教師疲于應付，從而抹煞了教師的主動性與創(chuàng)造性。這樣的管理制度使教師沒有得到應有的尊重，教師的個性、創(chuàng)造性受到壓抑和扼制、教學的價值取向和本性也被嚴重扭曲。這一點在“教案官司”事件中表現(xiàn)得尤為明顯。在不少學校中管理者把教學管理制度作為監(jiān)督、管理教師的法寶，不是靠制度去調動教師的積極性，而是作為約束教師、限制教師的有力工具；不是靠制度去激勵絕大多數(shù)教師，而是用它來控制、約束教師，把教師變成了制度的奴隸。教學管理制度不僅要追求真，更要追求善——即追求制度制約與倫理關懷的統(tǒng)一，要既通過制度對教師進行必要的規(guī)范與約束，又通過制度來保障和促進教師的專業(yè)成長甚至生命質量的提升。從而真正體現(xiàn)人性化管理。

改到深處是制度：教學制度的反思與重建已迫在眉睫

新課程的全面推進和教學改革的深入開展，不僅對教師提出了一個新的要求，而且對學校的教學管理也提出了新的挑戰(zhàn)。隨著新課程的全面推進，教學改革的深入，學?，F(xiàn)行的這套以“分”為本，以“升學率”為宗旨，以“量化考核”為基礎，以“獎懲”為目的的教學制度與正在實施的新課程教學產(chǎn)生了強烈的沖突，并嚴重制約甚至阻礙實施進程。對課程改革的深入推進產(chǎn)生了巨大的阻礙，必須加以革新和重建。從對上面這些現(xiàn)象的解讀和分析中我們體會到，有效的現(xiàn)代教學制度必須具備以下功能：

1．有利于提升學校教學管理的效能。

2、有利于打破形式主義的窠臼，為新課改的順利進行提供有力的保障。

3．有利于提高教師參與教研的積極性和教學研究的實效。

4、能體現(xiàn)對教師的尊重，有利于促進教師主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，確保教師的專業(yè)尊嚴，促進教師的專業(yè)成長。

鑒于上述分析，我們認為，以有效教學理論為指導思想，對新課程改革深入過程中涌現(xiàn)出來的具有代表性和先進性的中小學教學制度進行深入研究，力圖改變舊的教學管理模式，建構以學生發(fā)展為本、有效推進素質教育的現(xiàn)代教學制度，已成為關系新課改成敗的關鍵因素。改到深處是制度，中小學教學制度的反思與重建已迫在眉睫。