姚青環(huán)

班級(jí)是幼兒園的核心單位,是幼兒學(xué)習(xí)、游戲的主要場(chǎng)所。幼兒日常行為習(xí)慣的養(yǎng)成,一日活動(dòng)的組織,教育目標(biāo)的實(shí)施,教師與家長(zhǎng)的溝通交流,都是依托這里進(jìn)行的。班級(jí)的管理水平直接映射著幼兒園的教育教學(xué)質(zhì)量,關(guān)系著幼兒的生長(zhǎng)發(fā)育,體現(xiàn)著教師教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教育理念的實(shí)施,幼教工作的展望,都要依據(jù)這塊肥沃的土壤。因此,班級(jí)工作管理的好壞,對(duì)于幼兒園的生存發(fā)展至關(guān)重要。

“木桶效應(yīng)”原是一經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語(yǔ),其內(nèi)涵為:對(duì)于一個(gè)邊口不齊的木桶來(lái)說(shuō),盛水的多少,不在于木桶上那塊最長(zhǎng)的木板,而在于木桶上那塊最短的木板。在學(xué)校管理工作中,“木桶效應(yīng)”說(shuō)經(jīng)常被領(lǐng)導(dǎo)借以引用,用來(lái)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校工作中薄弱環(huán)節(jié)的關(guān)注,強(qiáng)調(diào)孩子的全面發(fā)展。然而我對(duì)該理論在幼兒園班級(jí)管理中的運(yùn)用有自己的看法。

一、對(duì)幼兒園班級(jí)管理對(duì)象的反思

幼兒教育的對(duì)象是一群3-6歲的孩子,他們雖純真無(wú)邪、幼稚可愛,但也是一個(gè)個(gè)有思想、有個(gè)性、有喜好的鮮活主體。而“木桶效應(yīng)”說(shuō)帶有工具色彩,把“木桶效應(yīng)”用于幼兒園班級(jí)管理之中,似乎是把孩子作為容器,視孩子為工具,是對(duì)幼兒主動(dòng)性的一種忽視。在傳統(tǒng)的幼兒園班級(jí)管理中,有些教師認(rèn)為孩子小,什么也不懂,一味地進(jìn)行“填鴨式”教學(xué),游戲規(guī)則我說(shuō)了算,班級(jí)制度硬性執(zhí)行。而現(xiàn)在的班級(jí)管理,《剛要》里明確說(shuō)明幼兒與教師的關(guān)系是主體與主導(dǎo)的地位,教師是幼兒學(xué)習(xí)的合作者、參與者、支持者。提倡的是民主管理,尊重、張揚(yáng)每一個(gè)孩子的個(gè)性,注重、賞識(shí)每一個(gè)孩子的主動(dòng)發(fā)展。人人都是班級(jí)小主人,事事都有參與權(quán)。同時(shí),孩子的知識(shí)、能力也不象水,水放于桶中有溢出的可能;而知識(shí)、能力是沒有工具可以存放,無(wú)形的,不會(huì)溢出。一種知識(shí)、一種能力的短缺不一定就會(huì)遏制其它方面的增長(zhǎng)。

二、對(duì)“木桶效應(yīng)”關(guān)注焦點(diǎn)的反思

“木桶效應(yīng)”說(shuō)的關(guān)注問(wèn)題在于補(bǔ)缺、造短,而不在于“拔高”。在幼兒教育中,我們?nèi)粲谩澳就靶?yīng)”說(shuō)來(lái)說(shuō)明幼兒全面發(fā)展的重要性,來(lái)說(shuō)明提高班級(jí)集體成績(jī),無(wú)可厚非。但在人的成長(zhǎng)過(guò)程中,我們發(fā)現(xiàn)決定人成就大小的不應(yīng)是他最薄弱的部分,而應(yīng)是他最擅長(zhǎng)的部分。當(dāng)然,孩子假如是全面發(fā)展的,那最好。倘若不是,我們也該明白人的智能是多元的,某一方面的欠缺并不一定成為其他方面追求成功的障礙。孩子智能的發(fā)展沒有高低之分,只有強(qiáng)弱差異,人的能力發(fā)展與人的生長(zhǎng)環(huán)境、遺傳基因、所受教育等因素有關(guān),總是存在一些不平衡,我們應(yīng)該承認(rèn)并尊重這種不平衡。

在傳統(tǒng)的幼兒園班級(jí)管理中,教師把關(guān)注點(diǎn)放在對(duì)孩子的“補(bǔ)短”上,毫無(wú)疑問(wèn),關(guān)注薄弱環(huán)節(jié)對(duì)孩子是有所幫助與提高的,但這種關(guān)注往往伴隨著對(duì)其優(yōu)勢(shì)智能的壓抑與投入的減少。這樣一來(lái),可能孩子會(huì)是平衡發(fā)展,各方面都無(wú)所長(zhǎng),實(shí)際上是一種“抑長(zhǎng)補(bǔ)短”,不利于孩子個(gè)性化發(fā)展?，F(xiàn)在的班級(jí)管理中,教師意識(shí)到,孩子的全面發(fā)展只能是一種應(yīng)然狀態(tài),而不是實(shí)然狀態(tài),我們可以把他作為一種追求,一種理想。教師應(yīng)該創(chuàng)造條件鼓勵(lì)孩子各個(gè)方面在原有基礎(chǔ)上有所發(fā)展。假如有一個(gè)孩子,他的各方面能力一般,尤其是計(jì)算極差,但是他的繪畫能力卻很強(qiáng),按照傳統(tǒng)的做法是花費(fèi)大量精力去練習(xí)計(jì)算,經(jīng)過(guò)努力,計(jì)算能力也許會(huì)有所提高,但也有可能是他從此對(duì)計(jì)算失去了興趣,越來(lái)越討厭計(jì)算,甚至是對(duì)學(xué)習(xí)失去了欲望。然而,假如我們發(fā)揮優(yōu)勢(shì),培養(yǎng)他的

繪畫才能,幫助他找到成功的基點(diǎn),并以此為契機(jī)找到學(xué)習(xí)的信心與欲望,讓他以強(qiáng)帶弱,向強(qiáng)項(xiàng)出擊,也許他

將來(lái)會(huì)有更適合自己的發(fā)展空間,找準(zhǔn)了位置,找到了興趣,就找到了信心,找到了自己的作為。

三、對(duì)幼兒園班級(jí)管理者的反思

一只好的木桶想盛更多的水,它的制作與維修很重要,這個(gè)程序須有工匠去完成。一個(gè)好的班級(jí),離不開教師的精心管理。古語(yǔ)云:“親其師,信其道。”要想使一個(gè)班級(jí)有好的面貌,使孩子能得到主動(dòng)的發(fā)展,作為管理者,必須能把握住孩子發(fā)展的腳步、聆聽出孩子“拔節(jié)”的聲音。因此,現(xiàn)在的班級(jí)管理呼喚鉆研型、反思型、知識(shí)型的教師。首先,管理者要有終身學(xué)習(xí)的觀念。教師既是孩子學(xué)習(xí)的點(diǎn)燈人,又是孩子學(xué)習(xí)的合作者、支持者,也是終身學(xué)習(xí)的主體之一。因?yàn)?沒有教師的學(xué)習(xí)提高,教育工作就不能正確地運(yùn)作,教育質(zhì)量也難以提高。想讓孩子進(jìn)一滴水,教師必須有一桶水、一缸水。教師要勤于向書本學(xué)習(xí)、勤于向孩子學(xué)習(xí)、勤于向?qū)＜?、同行和家長(zhǎng)們學(xué)習(xí);其次,還要善于觀察,向經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。每個(gè)孩子就像是一本本生動(dòng)的書,天天呈現(xiàn)給我們的是一幅幅多姿多彩鮮活的畫。每個(gè)教師對(duì)這本書要認(rèn)真地“看”,仔細(xì)地“讀”,深入研究分析。在實(shí)踐中,教師應(yīng)善于運(yùn)用多種手段進(jìn)行觀察,及時(shí)記錄,碰到問(wèn)題時(shí)能積極思考、分析應(yīng)對(duì),以積累更多更好的經(jīng)驗(yàn)。最后,管理者還要善于總結(jié),從反思中提高。管理行為過(guò)程中的反思與分析非常重要,教師應(yīng)該對(duì)自己的工作不斷總結(jié)、不斷反思:“我是不是按新綱要的理念做的?”“我做得怎么樣?”“班級(jí)哪些方面需要提高?”“我的這句話說(shuō)的合適、恰當(dāng)嗎?”“幼兒為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象?”等等。分析與反思是教師提升自己的關(guān)鍵,在不斷的思考與實(shí)踐過(guò)程中,一點(diǎn)點(diǎn)地積累自己,豐富自己,教師就會(huì)逐漸地充實(shí)和能干起來(lái)。