姚立云

隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變和更新,在生物教學中要求學生在掌握基礎(chǔ)知識和基本技能的同時,發(fā)展智力,培養(yǎng)能力已愈來愈受到人們的高度重視。下面談?wù)勛约涸诮虒W中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的一點做法。

一、誘發(fā)動機,創(chuàng)設(shè)情境

所謂動機是指為實現(xiàn)一定目的而行動的原因。大腦思考必須要有動機,沒有動機的思考只能是本能的重復和再現(xiàn)。一般地說,思維動機可分為內(nèi)因和外因,如何借助外因促使內(nèi)因起作用,提高思維興趣和動機,這正是教師發(fā)揮主導作用的地方。

例如,導入新課時,教師設(shè)計的導言能否產(chǎn)生懸念,激起學生的求知欲望,打開思維的門扉,這是教學能否成功的關(guān)鍵。如在講“有絲分裂”時,我設(shè)計了這樣的導言:“(1)細胞的數(shù)量是如何增加的?細胞數(shù)量增加對生物的生活有什么意義?(2)細胞數(shù)量增加過程中,如何保持子細胞和母細胞的一致呢?”又如,在講“水分代謝”時,我設(shè)計了這樣的引言:“把一塊蘿卜放在清水中一段時間后,重量會增加;而放在鹽水中一段時間后,重量會減小,這是為什么?”這樣一個一個的懸念引起了學生強烈的好奇心,并由此產(chǎn)生了思考,一下子將注意力集中起來,接著通過講授、討論,使學生理解了“有絲分裂”和“水分代謝”的有關(guān)知識,而且提高了學生的學習興趣。

在課堂小結(jié)時,教師采用懸念式結(jié)尾,給學生留下值得回味的問題,讓學生帶著疑問結(jié)束新課,以引起他們不斷探索新知識的興趣。

當然調(diào)動學生的學習興趣,誘發(fā)思維動機,并不完全體現(xiàn)在導入新課和課堂小節(jié)上,而是要貫穿于教學的全過程,即在每個教學環(huán)節(jié),教師都要撥動學生的心弦,針對學生實際和教學內(nèi)容,提出思考性問題,以激發(fā)學生思考。這些思考性問題,盡管學生一時還不能全部解答,但都能激起其認識的沖突,活躍思維,誘發(fā)興趣,這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力是有積極作用的。

創(chuàng)設(shè)情境也是激活學生思維的好方法。所謂創(chuàng)設(shè)情境,就是教師利用生物標本、模型、實物、錄像等一切條件,或利用日常生活和生產(chǎn)實踐中某些生物學現(xiàn)象,為學生創(chuàng)造一種有所感的境界。

二、制造矛盾,設(shè)疑問難

培養(yǎng)思維能力總是從問題產(chǎn)生開始的。根據(jù)這一特點,在生物學教學中,教師要根據(jù)學生已有的認知結(jié)構(gòu)和思維層次,有意識地制造矛盾,設(shè)疑問難,強化學生的思維,以利解決問題。例如,在講完“頂端優(yōu)勢”后,我向?qū)W生提出:“果樹修剪、棉花適時打頂為什么能提高產(chǎn)量?”學生議論后得出:果樹修剪、棉花打頂是為了打破頂端優(yōu)勢,使側(cè)枝生長良好。接著我乘勢追問:“所有的植物都要打破頂端優(yōu)勢嗎?梧桐樹長到一定的高度不打頂,會更好地遮蔭嗎?松樹、杉樹長到一定高度打頂,會獲得高大的木材嗎?”這樣有意制造沖突,引起學生注意,積極思考答案,比教師直接闡明打破頂端優(yōu)勢和利用頂端優(yōu)勢的效果好得多。

要制造矛盾,就必須要設(shè)計好問題。首先要注意設(shè)計的問題必須合乎學生的實際,由淺入深,循序漸進。否則,矛盾不但解決不了,還會使學生的積極性受到挫傷。其次,在課堂上要善于誘導學生質(zhì)疑,尤其是啟發(fā)他們從無疑中生疑,發(fā)展求異思維。

三、連續(xù)思維,縱橫遞進

創(chuàng)造性思維的標志之一,就是要敢于憑借已知的知識,探究未知的問題,形成思維的連續(xù)活動。為此,生物教學中應(yīng)特別注意為學生創(chuàng)造條件聯(lián)想,使他們學會聯(lián)想,思維層層深入。教學實踐證明,在將學生思維不斷引向深入的過程中,可采用縱向思維和橫向思維二種方式?？v向思維就是順著已知的問題向縱深發(fā)展,連續(xù)考慮,探本溯源。教學上的主要表現(xiàn)就是教師連續(xù)地向?qū)W生提問,使前一個問題作為后一個問題的前提,后一個問題是前一個問題的繼續(xù)或結(jié)論。這樣每一個問題就成為學生思維的階梯,許多問題形成一個問題鏈,使學生在明確知識內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上獲得知識,思維能力得到更大的提高。

思維過程本身就是由感性的東西逐漸引向理性的抽象概括,如果把感性認識和思維活動緊密結(jié)合,就更能促進思維能力的提高。橫向思維就是啟發(fā)學生從已有的知識中去思考與之類似、相關(guān)的問題的一種思維方式。橫向思維的連續(xù)進行,可以幫助學生拓寬知識面,實行知識的“遷移”。所謂“舉一反三”“觸類旁通”的說法,正是這種“遷移”的體現(xiàn)。在橫向思維的過程中,可以從兩個方面入手:求同和求異。求同,即引導學生關(guān)注現(xiàn)象的共同點,從不同的現(xiàn)象中尋求所包含的共同本質(zhì)和規(guī)律。例如,有氧呼吸和無氧呼吸,雖然條件、分解程度和釋放的能量有所不同,但它們的本質(zhì)都是分解有機物,釋放能量。又如基因重組、基因突變、染色體變異等,雖方式不同,但其產(chǎn)生變異的根本原因都是由于遺傳物質(zhì)的改變。求異,即引導學生關(guān)注現(xiàn)象之間的差別。這是一種比較高的,往往有著強烈創(chuàng)造精神的思維。很明顯,求異思維給學生帶來的思維空間遠遠超過求同思維。它有利于思維翅膀更好地飛翔。

四、分析綜合,歸納提高

思維過程中少不了分析綜合。沒有分析,認識不能深入;沒有綜合,認識不能提高。它們之間的關(guān)系是相互依存、緊密聯(lián)系的。為此,在生物教學中應(yīng)嚴格遵循“分析—綜合—再分析—再綜合”的規(guī)律,培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力。通過對各種生理現(xiàn)象的分層剖析,將各個系統(tǒng)的特征辨析清楚,再加以綜合概括,既能加深理解各系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)特點和生理功能,獲得正確完整的知識,又能激發(fā)和活躍學生的思維活動。例如,講授“體內(nèi)細胞的物質(zhì)交換”時,引導學生觀察“體內(nèi)細胞與外界環(huán)境進行物質(zhì)交換的過程圖”,分析:(1)細胞與內(nèi)環(huán)境之間進行物質(zhì)交換的情況;(2)內(nèi)環(huán)境通過消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)物質(zhì)的情況;(3)內(nèi)環(huán)境通過呼吸系統(tǒng)與外界進行氣體交換的情況;(4)內(nèi)環(huán)境通過泌尿系統(tǒng)和皮膚排出代謝終產(chǎn)物的情況。然后歸納總結(jié)出:“高等動物的體內(nèi)細胞只有通過內(nèi)環(huán)境,才能與外界環(huán)境進行物質(zhì)交換”。這樣一部分一部分地進行分析,讓學生把握知識的脈絡(luò)和思路,最后再進行總結(jié),從而使學生明確各部分知識之間的邏輯關(guān)系。