陸相勝

課程改革以及新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布給語文教學(xué)帶來了一股清新的空氣,使教師不必再拘泥于傳統(tǒng)的教學(xué)框架,可以引領(lǐng)學(xué)生大膽地多元解讀文本。于是活動(dòng)課、合作課、探究課開展得如火如荼,“構(gòu)建主義”、“個(gè)性體驗(yàn)”、“多元解讀”等新名詞層出不窮;隨著多媒體技術(shù)的逐漸普及,又出現(xiàn)了新的課堂形式。這些,確實(shí)讓大家看到了許多喜人的景象,但是這股大潮來得也許過猛過兇,在這轟轟烈烈的表面之下出現(xiàn)了一些對(duì)文本閱讀的誤區(qū)。

一、文本閱讀的誤區(qū)

1.理念不轉(zhuǎn)變,肢解文本

盡管新課標(biāo)一再?gòu)?qiáng)調(diào),“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”,“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為,不應(yīng)該以教師的分析代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn)實(shí)踐”,但仍有絕大部分教師還是視“教參”為神圣,還是從字詞到文學(xué)常識(shí),從段落大意到中心思想,從修辭法到寫作特色,按部就班,一樣不落,生怕考點(diǎn)就在期間被自己疏漏了。于是融匯了作家生命感受的文章就變成了枯燥的知識(shí)圖解,完整的課文就被理性的手術(shù)刀肢解得零零碎碎,一篇膾炙人口、渾然天成的美文被剖析得一覽無余,了無懸念,到哪里去體會(huì)朦朧之美、留白之美、意蘊(yùn)之美?

2.借運(yùn)用多媒體而架空文本

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》要求:“充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì),為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具?！庇谑侨藗兏嗟刈⒅乩矛F(xiàn)代化的手段對(duì)文本進(jìn)行注釋和再現(xiàn),而忽略了對(duì)文本的觀照和解讀。甚至有的語文教師以對(duì)視聽的多重刺激代替了對(duì)文本的閱讀,課堂表現(xiàn)看起來生動(dòng)形象,氣氛熱烈,學(xué)生也是興趣盎然,教師被語文課表面的繁榮景象所迷惑,也樂此不疲。這種誤區(qū)有以下幾種現(xiàn)象。

第一種是不管字句文本,是走馬觀花,很快帶過,然后直奔主題,進(jìn)行名目繁多的探究性、合作性學(xué)習(xí),熱熱鬧鬧地討論和發(fā)言,似乎要把語文課當(dāng)政治課來上。

第二種是打著綜合性學(xué)習(xí)的幌子,更是“語文不語”,一會(huì)兒唱歌,一會(huì)兒看錄像,一會(huì)兒辯論,一會(huì)兒課本劇,去為表演而表演,頻頻“作秀”,花里胡哨,不一而足。

第三種是認(rèn)為凡公開課都要“拓展”、“遷移”一番,最好能從其中蹦出幾個(gè)亮點(diǎn),以提升課的品位,博得眾人喝彩。先是走馬觀花,然后趕緊塞進(jìn)一些課外資料進(jìn)行讀寫結(jié)合或者讀說結(jié)合。這樣變化文本、游離文本的“拓展”“遷移”注定只能成為空中樓閣,虛幻的美麗過后,學(xué)生并不能真正地得到什么。

這樣運(yùn)用多媒體的形式,使文本常常是處于“空缺”或“半空缺”狀態(tài)。

3.借發(fā)散思維形式而曲解文本

新課標(biāo)非常強(qiáng)調(diào)閱讀理解“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受體驗(yàn)和理解”,因?yàn)椤拔谋揪拖袷且粔K剛成型的毛坯,等待著讀者用自己的情感去打磨上光,添色加彩”。它不應(yīng)該是統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案,老師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生多元解讀,根據(jù)自己的理解各抒己見。因此有些老師卻不由自主地審視、懷疑自己過去的語文教學(xué)觀念和手段,也許是因?yàn)檩浾摯髣?shì)所迫,怕背上壓抑學(xué)生的個(gè)性和扼制思維創(chuàng)新的惡名,甚至產(chǎn)生了學(xué)生對(duì)文本意義無節(jié)制的任意衍生,只要回答了討論的問題,老師都予以附會(huì)肯定,甚至大加贊賞,并讓同學(xué)們鼓掌表揚(yáng),至于出現(xiàn)是否符合文義或是否對(duì)文本曲解毫不在乎的現(xiàn)象,把過去的“一言堂”變?yōu)榱恕按蠓叛颉薄Ｖ蛔⒅貙W(xué)生的學(xué)習(xí)主體性,而忘卻了教師的主導(dǎo)作用,忘卻了文本的價(jià)值取向。

二、如何走出誤區(qū)

1.真正理解新課改,走出肢解文本的誤區(qū)

教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中指出:“改變課程過去注重知識(shí)傳授的傾向,強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程?！睆?qiáng)調(diào)了課程的功能要從單純注重傳授知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手,培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力,強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法。以前更多關(guān)注的是學(xué)習(xí)的結(jié)果,而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和策略。《綱要》指出:“改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能,發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展,老師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。”因此,新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”;閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為,不應(yīng)該以教師的分析代替學(xué)生的閱讀化驗(yàn)實(shí)踐”,“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”;這樣,必須改變現(xiàn)行滯后的以學(xué)生分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)教師的制度,才能使教師脫離急功近利式的對(duì)文本肢解的理解分析,讓學(xué)生從文本閱讀上得到愉悅的體驗(yàn)和感悟。

2.擺正多媒體的位置,走出架空文本的誤區(qū)

如今,多媒體輔助教學(xué)在教學(xué)中的應(yīng)用越來越廣泛。合理運(yùn)用它,能打破課堂教學(xué)時(shí)間和空間的限制,把豐富多彩的感悟材料,形象逼真、多形式地傳輸給學(xué)生,大大增強(qiáng)了課堂的教學(xué)效果。但是,多媒體的濫用會(huì)侵蝕學(xué)生想象的空間,限制學(xué)生對(duì)文本語言藝術(shù)的鑒賞。淺薄的相關(guān)信息,擠兌了文本的生存空間,使課堂教學(xué)流于表面的熱鬧和學(xué)生心智活動(dòng)的膚淺,從而削弱了語文課的信息功能。從另一角度來看,普通課件的使用,一般是教師在課前已設(shè)定好了的,可以說,課件的內(nèi)容越豐富,對(duì)學(xué)生的限制也就越多,課堂上屬于學(xué)生自己的時(shí)間和思維空間也就越少,而一味地將學(xué)生捆綁在老師花了心血、學(xué)生又不得不看的電腦課件展示上,這和脫離課本的架空并沒有本質(zhì)的區(qū)別。

我們使用多媒體,是借助它來實(shí)施我們的文本教學(xué),而不能本末倒置,以媒體為主。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力永遠(yuǎn)是語文教學(xué)最重要的目標(biāo)之一,決不能濫用多媒體而剝奪學(xué)生閱讀文本的時(shí)間和精力。要在可預(yù)見的前提下,將文本閱讀和多媒體使用恰到好處地結(jié)合起來,以期達(dá)到更好的教學(xué)效果,這才是我們追求的目標(biāo)。

3.重視價(jià)值取向,走出曲解文本的誤區(qū)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提到:“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)往往是多元的,因此,應(yīng)重視語文的熏陶感染作用,注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向,同時(shí)也應(yīng)該尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”;“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀能力,提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀,利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié),拓展思維空間,提高閱讀質(zhì)量”。但是,“矯枉”不能“過正”,對(duì)文本意義的解讀,讀者的主體作用不是無限和萬能的,學(xué)生的多元解讀和文本的價(jià)值取向應(yīng)該是辯證統(tǒng)一的,創(chuàng)造性的思維活動(dòng)不可任意偏離文本,正如著名接受美學(xué)家伊瑟爾所說:“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動(dòng),以使其不至于脫離文本的結(jié)構(gòu),而對(duì)文本意義作隨意理解和解釋。”如果在教學(xué)中一味地提倡個(gè)性而否定共性的話,讓學(xué)生天馬行空,任意馳騁,不能給學(xué)生適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和引導(dǎo),那他對(duì)文本的解讀恐怕大多數(shù)只能停留在膚淺的層面上,甚至有時(shí)是錯(cuò)誤的。

我們反對(duì)將教師對(duì)文本的理解代替學(xué)生自己檢驗(yàn)與判斷的一元解讀,同樣也反對(duì)為置“創(chuàng)見”而不尊重文本位置建構(gòu)文本的偽“多元解讀”,既要尊重學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容多元反應(yīng),又要注重教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向,回歸課文潛在的價(jià)值理念。特別是有些文章的主旨文意,明明白白,理解起來沒有多元性,就不要硬來個(gè)“多元解讀”了。

(責(zé)編 雷 艷)