肖秉林

新課標、新課程倡導的“自主、合作、探究”的學習方式體現(xiàn)了教學活動的本質(zhì)要求。我們認為，只要堅持“學為主體，導為主線。能為主旨”的教學思想，積極實踐以導人、導疑、導研、導練、導評為內(nèi)容的“中學導學制”五環(huán)節(jié)教學模式。就能實現(xiàn)“有效教學”，甚至“高效教學”，提增教學質(zhì)量。

一、學為主體

所謂學為主體，包含兩層意思：一是教學活動中，以學生為主體，學生應(yīng)是活動的主宰；二是教學過程中，以學生的學習為主體，一切教學計劃、教學內(nèi)容、教學方法、教學手段等都應(yīng)該為“學”服務(wù)。只有正確理解“學為主體”的本質(zhì)并付諸行動，教師在教學實踐中，才會以生為本，以學論教，因材施教，以教導學：才會把幫助學生端正正確的學習態(tài)度、掌握科學的學習方法放在首位；才能像導演一樣，指導學生演出一幕幕生動的“戲劇”來。

要做到“學為主體”。教師在實施教學活動中。就要實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變：

一是變教學目標為學習目標。新課程把“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”確定為教學目標，體現(xiàn)了知、情、意、行的有機統(tǒng)一，反映了素質(zhì)教育的要求，也彰顯了“學為主體”的地位。因此，在制定課時目標時，就不能完全受教材內(nèi)容、考試內(nèi)容、教輔資料的束縛和支配，應(yīng)更多地考慮教學對象、教學導向和教學方式。要在認真理解、分析、把握教材內(nèi)容的同時。全面了解學生的個性差異、知識基礎(chǔ)差異和對學習新知識的情感、興趣、動機等，使教學活動能夠有的放矢，收到事半功倍的效果。例如：在教學活動的設(shè)計上，以學生“跳一跳，摘桃子”來設(shè)定目標要求，通過思考、討論、交流、合作等方式，幫助學生分析和解決問題，完成學習任務(wù)；在作業(yè)設(shè)計上，教者應(yīng)量體裁衣，即從實際出發(fā)，根據(jù)學生的不同學力設(shè)計出深淺相宜的分層內(nèi)容，指導學生分層訓練，讓每一個學生都能吃飽，又吃得“津津有味”，都能體驗收獲成功的喜悅。

二是變教學為導學。課堂教學是由教師和學生共同進行的教學活動。只有把師生雙方的角色和作用結(jié)合起來才能構(gòu)成教學整體。在教學活動中，學生是以學習者的身份參加的，是認識活動和實踐活動的主體。因此，教師在課堂上要多給學生思考的時間、思維的空間，在“精”字上動腦筋，在“導”字上下功夫，把主要力量放在激發(fā)學生的學習興趣上，放在學生學習、討論、交流時對學生適時、適度的點撥和指導上。這樣，才能發(fā)展學生的智力、能力和創(chuàng)造力。才能把重心由“教”轉(zhuǎn)到“學”，從教學生“學會”轉(zhuǎn)移到教學生“會學”，才能使學生獲得獨立自主地去探求和掌握新知識的本領(lǐng)。

要變教為導。教師還要解決好“解”與“放”的問題。所謂“解”，就是幫助學生釋解學習上的難點和疑點，即做好“解惑”工作。所謂“放”，一是教師放下架子，勇于和學生平等，科學安排師生互動環(huán)節(jié)，通過與學生的平等對話與交流，師生共同探討、研究、解決教學中出現(xiàn)的問題：二是放下心來。敢于對學生放手。安排“放”的預(yù)設(shè)。鼓勵學生自主學習、合作學習、探究學習。對學生逐步由“扶”到“放”，不斷提升學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，逐步實現(xiàn)由“教”向“不教”的轉(zhuǎn)變。

三是變單一評價為多元評價。學習

評價直接影響著學生活動的自覺性、積極性和主體作用的發(fā)揮，可以說是一把“雙刃劍”。使用得當，它會成為促進學生學習的助推器。因此，教師應(yīng)重視學習評價這一環(huán)節(jié)，廢止教師一錘定音式的單一評價的做法，構(gòu)建多元評價體系。使之更好地為教學服務(wù)：(1)答案有彈性，不能限制太死，只要合理就應(yīng)肯定。(2)不僅評價活動結(jié)果，更要評價參與活動的過程。尤其是對活動中學生的積極參與、發(fā)揮的主觀能動性及表現(xiàn)出來的良好個性品質(zhì)要給予肯定和鼓勵。這樣。更能發(fā)揮評價的教育與激勵作用，讓學生積極、主動地參與到教學活動中來。(3)變學生評價的客體為評價的主體。對學習過程中學生活動情況及結(jié)果不僅僅是教師去評，還可以讓學生自評或互評。同學之間互相啟發(fā)，互相吸收，互相補充，互相糾正，使觀點漸趨完善，認識不斷深化。這樣，不僅發(fā)揮集體的智慧，解決學生個人不能解決的問題，而且培養(yǎng)了學生之間的合作與交往的能力。課堂上全體學生都參與了，必然使整個課堂氣氛活躍，學生學習積極主動，教師完成教學任務(wù)輕松。

二、導為主線

新課程“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標，是對舊課程“知識與技能”一維目標的揚棄和發(fā)展。教學應(yīng)將這“三維目標”貫穿于教學過程的始終，而這一目標的實現(xiàn)，又依賴于教師課堂教學中變“教”為“導”。因此，可構(gòu)建如下“五環(huán)節(jié)”課堂教學“導學制”模式，以充分發(fā)揮“教為學服務(wù)”的作用。

一是導入。導入是教師在一項新的教學活動開始前，引導學生做好心理準備和認知準備，并讓學生明確學習目標、學習內(nèi)容以及學習方式的一種教學行為。精彩的導入，通過直觀渲染、創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置懸念、自主學習等方法，緊緊抓住學生的心理，設(shè)疑激趣，使之情緒高漲，產(chǎn)生對知識的興趣和認知、探究的好奇心。因此，成功的教學、精彩的課堂總是十分重視導入這一教學環(huán)節(jié)，使學生迅速“入境”。

二是導疑。要使學生有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造、有所前進，首要的是使之學會提出問題、大膽質(zhì)疑。導出的疑問可以是根據(jù)教材的特點預(yù)設(shè)的問題，也可以是學生預(yù)習作業(yè)中暴露出來的問題，還可以是學生主動質(zhì)疑的問題。導疑的方式有多種。主要有兩種形式：一種是引導學生質(zhì)疑。引導學生質(zhì)疑不是教師越俎代庖式的強推，也不是學生無聊幼稚式的作秀，它是運用比較、懷疑、想象、求異創(chuàng)新等方式啟發(fā)學生從低效質(zhì)疑步人高效質(zhì)疑。另一種是引導學生釋疑。如果學生質(zhì)疑的問題可以運用已有知識或?qū)Ρ竟?jié)課所學內(nèi)容的淺層運用即可解決，那么教師可作適當點撥，引導學生互相釋疑，增強合作學習的能力：如果質(zhì)疑的問題是涉及該堂課學習重點、難點的“主問題”，那么，教師就需要帶領(lǐng)學生共同進入“導研”的環(huán)節(jié)進行探索。

三是導研。引導學生研習問題是課堂教學的核心環(huán)節(jié)。其方式可以是自主探索。也可以是通過小組合作研究，還可以是師生互動探究。其過程是教師帶著學生由宏觀到微觀、由粗淺到深入、由現(xiàn)象到本質(zhì)進行探究，并能由此及彼地進行知識的遷移。教師在課堂上應(yīng)善于引導學生積極參與，踴躍表達，善于抓住問題發(fā)展的關(guān)鍵，以師導促生學，以師導引生研，在疑問中研究，在研究中交流，在交流中釋疑，在釋疑中歸納，在歸納中領(lǐng)悟，力求把握問題的本質(zhì)和規(guī)律。

四是導練。課堂導練是引導學生鞏固知識、發(fā)展能力、反饋學習效果的一種方法。導練的形式可以是講練結(jié)合，如先講后練、先練后評、講練交替等；也可以是條塊結(jié)合，每塊均由“講解”“練習”“小結(jié)”構(gòu)成：還可以是在教學推進的過程中穿插微型訓練等。

五是導評。課堂評價的形式可以是課堂評點、練習

評價、學習評價、課堂小結(jié)等?？梢圆扇〗處燑c評的形式，更重要的是引導學生進行課堂點評、互評。以評價促提升，以評價促成長。評價既要注重客觀性，又要突出激勵性。

三、能為主旨

心理學家皮亞杰認為：教育的宗旨不在于把盡可能多的東西教給學生，取得盡可能大的效果，而首先在于教給學生怎樣學習、怎樣發(fā)展自己的方法。這就要求我們的教育不該只教學生知識，還應(yīng)該教會學生學習的方法和技巧，培養(yǎng)他們善于學習、勇于創(chuàng)新的能力。因此，教學過程中應(yīng)始終以培養(yǎng)學生的能力為主旨。

一是培養(yǎng)學生的自學能力。在教學中，教師應(yīng)該努力營造寬松、和諧、平等、張揚個性、富有創(chuàng)新精神的良好的課堂氛圍。只要學生能自己做的，就盡量讓他們自己去做，以充分體現(xiàn)學生在學習活動中的主體地位。人是有個性的，蘇霍姆林斯基說：“教育工作的實踐使我們深信，每個學生的個性都是不同的，而要培養(yǎng)一代新人的任務(wù)，首先要開發(fā)每個學生的這種差異性、獨立性和創(chuàng)造性。”教學中應(yīng)根據(jù)學生的個性特點，選擇適合學生自己的學習方法。所以，教學過程中應(yīng)多采用啟發(fā)式和討論式的教學，為學生營造自由表達、自主思考、自我評價的氛圍，為學生提供具有開放性和選擇性的探索創(chuàng)新空間，使學生對教學過程產(chǎn)生好感和興趣。同時。還要經(jīng)常鼓勵學生不滿足于課本、教輔、結(jié)論、答案或教師的講解，能主動思考質(zhì)疑。這樣，既激發(fā)學生的學習興趣。又增強學生自主學習的能力。

二是培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力。教師必須注重學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，在教學中要有意識地留給學生充分的思考余地，讓他們自主地去挖掘教材，產(chǎn)生種種疑點，鼓勵學生有疑即質(zhì)。教師在組織教學過程中，要給予學生嘗試質(zhì)疑的機會，適當?shù)赜枰渣c撥和糾正，使學生從“不敢”到“敢”，從“不會”到“會”。逐步培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力。由于學生之間的思維差異。有的學生所提出的問題不一定是很有價值的，但教師都必須給予鼓勵，并圍繞教學的重點、難點和關(guān)鍵，選取一些具有一定代表性的問題展開來進行研討和交流，引導學生就自己不明白、不理解、認識較含糊或有不同看法的地方進行質(zhì)疑。這樣通過不斷地引導學生質(zhì)疑，使學生感受到學習中處處有問題可提，從而養(yǎng)成自覺質(zhì)疑的良好習慣。質(zhì)疑是前提，釋疑是關(guān)鍵。釋疑中。教師不應(yīng)越俎代庖，而應(yīng)根據(jù)學生的知識現(xiàn)狀、認知水平，積極引導學生啟發(fā)思維，討論交流，合作探究。在思辨中解決問題。

三是培養(yǎng)學生的合作能力。學習往往是個體行為，但必要的時候也需要合作。在研究性學習中，這一點表現(xiàn)得淋漓盡致。教學中教師可以把學生分成若干小組，每小組成員分工明確，然后去討論、研究，最后把每人所得材料匯合在一起，集思廣益，各抒己見，在交流中進行思維的碰撞。小組間不能解決的問題，可在全班進行交流討論，教師也可巧妙點撥，使同學之間形成合作伙伴關(guān)系。通過這種多層次多角度的討論與交流，可以有效地拓寬學生的思維視角，加強學生間的合作探究意識。

四是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。教師應(yīng)充分發(fā)揮主導作用，以學生原有知識基礎(chǔ)為起點，以學生認知心理為基礎(chǔ)，引導學生主動探索研究，獲取知識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。在新授課上，教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，為學生提供探索問題的豐富素材和信息。在復習課上，教師要給學生留下一定的探索空間。讓學生在探索性的活動中梳理鞏固知識，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，增長知識。在學法指導上。倡導獨立思考與運用交流相結(jié)合，創(chuàng)造性地整合課程資源。在教學過程中，靈活地運用好“質(zhì)疑——猜測——探究——交流——驗證”這一過程。這樣，把學習的主動權(quán)和自主權(quán)真正交給學生，讓學生帶著問題大膽探索，從而鍛煉學生的創(chuàng)新能力。

總之，教師要進一步轉(zhuǎn)變教育觀念，從教育過程中的領(lǐng)導者、操縱者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?、組織者、服務(wù)者，堅持“三主思想”，創(chuàng)設(shè)有利于學生主動求知的學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，充分挖掘?qū)W生的學習潛力，從而培養(yǎng)學生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新精神。也只有這樣，才能真正實現(xiàn)“有效教學”。