汪全勝　鐘玉珍

摘要客觀地評價課堂教學質量對于促進教師教學、提高培養(yǎng)學生的質量意義重大。但現(xiàn)行的課堂教學質量評價存在諸多問題如評價主體單一、指標體系不科學、程序不完善等，因此，科學的課堂教學質量評價需要在評價主體上建立三元主體制度，在評價指標上設計科學化的指標、評價程序要遵循正當原則等。

關鍵詞課堂教學，教學質量，評價指標。

中圖分類號G420

文獻標識碼A

文章編號1005-4634(2009)03-0028-04

在我國目前的教育教學模式下，課堂講授是我國高校普遍存在的主要的或重要的教學方式?！罢n堂教學實行集體教學，把教學內容分為彼此相關又相對獨立的章節(jié)，以課時形式安排教學內容，使學生獲得系統(tǒng)連貫的知識?！币虼耍n堂教學評價已成了學校教學質量評價的主要和重要內容。隨著教學評估機制的建立與完善，各高校也對課堂教學質量加強評估與監(jiān)控。誠然，課堂教學質量的提高不僅對教師教學質量的改進、學生學習質量的提高以及教學管理的規(guī)范化與效率化有著很重要的意義，而且它對提升學校辦學質量與層次、擴大社會影響率等起著很重要的作用。因此，各高校積極探索建立課堂教學質量的評價機制，但目前各學校實施的課堂教學質量評價制度仍然存在一些問題，需要在理論與實踐中進一步探索與完善。

1課堂教學質量評價制度合理性的考量

合理性，根據(jù)其字面上的意義就是合乎理性、合乎一般的道理，它涉及到對事物或行為存在意義的價值評斷。課堂教學質量評價制度合理性有兩個方面的含義：一是從它的存在意義上考量，它是否有其存在的必要性；二是就制度設計的具體內容而言，是否公正、合理，是否能顯示與體現(xiàn)其存在的價值。第一個方面是從應然狀態(tài)，或者說制度設計的目的、目標上加以考量，第二個方面則是從制度實施的客觀層面即實然狀態(tài)加以考量，第二方面為第一個方面提供佐證。有時，制度的必要性是一回事，制度實施的狀況是另外一回事，可能在制度實施過程中它的運行結果偏離制度當初設計的目的和它要實現(xiàn)的目標。

關于是否有必要設立課堂教學質量評價制度而言，國內有關學者作過有關論述，比如有學者認為“課堂教學質量評價是提高教學質量的需要；課堂教學質量評價是提高學習質量的需要；課堂教學質量是實施科學教學管理的需要?！逼鋵?，從教育部2004年8月實施的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》來看，普通高校學校本科教學工作水平評估指標體系七大類一級指標都涉及到課堂教學質量的評價，在二級指標中，直接與課堂教學質量評價相關的指標就有七項。在教育部專家評估操作中，聽課(也就是對課堂教學質量評價)是評估的重要與必備環(huán)節(jié)。由此可見，課堂教學質量評價制度是多么重要。在實踐中，據(jù)筆者考察，幾乎所有的學校(不僅包括大學、中學、小學也是如此)都建立了課堂教學評價制度。

課堂教學評價制度設計的目的是在于提高教師教學的質量、學生學習的質量以及科學的教學管理，但這是一種理想的設計，最終是否會實現(xiàn)這樣的目標要看它在實踐中實施的效果，而這效果與該制度內容的具體設計有著密切關系。講課堂教學質量評價制度的合理性就是從制度具體內容的層面上來考量它的合理性的，它包括：

1)評價主體的合理性。評價的主體關系到評估的結果，它直接會影響到評價結果的真實性與客觀性。設計多大范圍與類型的評價主體、各評價主體的評價在評價結果所占的份量需要慎重考慮。根據(jù)現(xiàn)代政策學關于政策評估的主體的研究，有兩大類型的評估主體被認為最客觀與公正的評估主體：一是獨立第三方的評估。所謂獨立第三方評估也就是與評估對象沒有任何關系，評估結果好壞不影響到獨立第三方的利益，獨立第三方通過自己的評估方法、技術對評估對象作出客觀的評價；二是多元化主體的評估，并確定各類不同主體評估在評估結果中的權重，它可以有內部人的評估，也有外部人的評估，但內部人評估與外部人的評估在評估結果中所占的權重不一樣，由此來保證評估結果的客觀性與真實性。

2)評價指標的合理性。設計合理的、全面的評價指標也可以在一定程度上保證評價結果的客觀性與真實性。在實踐中，一般對課堂教學評價都設立一系列的評估指標，構成評估指標體系，就指標看，有定性指標與定量指標。一般來說，定性無法準確地加以衡量或測量。所以在設計指標時，盡量對各種指標加以量化，并確定不同類型的指標的權重，以保證評估結果的可接受性。

3)評價程序的合理性。程序合理性雖然并不必然保證實體結果的合理性，但也要承認，合理、公正的程序會更多地導致公正與合理的實體結果。比如說在評價過程中，是隨機評估還是預通知性的評估，這兩種評估會有不同的結果；還有比如是過程評估還是結果的評估。選擇什么樣的時間進行評估也會很重要，如學年結束時對該學年的第一學期的課堂教學效果進行評估恐怕就不太合適。但在考試結束前進行評估，學生又害怕老師知道評估結果會對他們的成績不利。設計什么樣的程序才能稱為合理性的程序，筆者認為這個標準就是會導致更為真實與客觀的評估結果。

4)評價效應的合理性。設計課堂教學評價制度不是為了評價而評價，要注重這種評價結果的效應，最終的目標是提高課堂教學質量j這里就要關注評估結果的意義，課堂教學評價優(yōu)秀的人應有所獎勵，相應地，不優(yōu)秀的會受到某種程度的懲罰。這叫有獎有懲，同時注重獎懲與課堂教學質量有一定的對應關系。

2現(xiàn)行課堂教學質量評價制度存在的問題

現(xiàn)行課堂教學質量評價制度在提高教學質量、學習效果以及規(guī)范教學管理確實起到了一定的作用。然而反思現(xiàn)行實施的這種評價制度，為進一步發(fā)揮該制度的作用，一些問題還需要給予關注，尤其是教學管理部門的關注。

2.1評價主體單一

現(xiàn)在各學校的課堂教學質量評價普遍存在評價主體單一的問題。據(jù)筆者考察，幾乎所有學校建立了“學生課堂評價制度”，而多數(shù)學校只存在這樣一種單一主體的評價制度。學生參加課堂教學評估，無疑是使教學質量評估體系趨于有效合理的一種有益嘗試。在實踐中，通常的做法是，用學生打分的辦法對教師的教學質量進行評定，這有其公平的一面。但是也要看到，學生對教師的授課水平未必能形成客觀完整的理解，特別是在課程剛剛結束之際?！皩W生對一位老師教學水平的評判往往需要很長的時間來考慮，甚至畢業(yè)走向社會之后才會有更深刻的體會；不少講課內容膚淺，但課堂氣氛活躍的老師往往獲得高分，更不用說那些為討好學生而在講臺上油腔滑調的教師了。一些高校的學生評教和津貼掛鉤，評教不及格者也按具體規(guī)定扣發(fā)一定比例的津貼，導致教師不敢管、不愿管而一味迎合學生，以期學生給好的評價，這不僅不能提高教學質量，還造成教師教學質量考核成績失真?！?/p>

2.2評價指標體系不科學

課堂教學質量評價指標不科學在于三個方面：

一是評價指標數(shù)量過少，無法涵蓋課堂教學評價的所有內容。有為數(shù)很多的學校設計指標比較科學，有一級指標，還有二級指標，指標分類比較細，揭示問題全面，但也有一部分學校指標體系設計過于簡練，一些內容未能涉及。這樣對課堂教學質量的評價很難有較全面、客觀的反映。二是評價指標之間的權重不合理。一般來講，課堂教學質量的評價中，教學內容與教學方法是重點考核的內容，所占權重也較大，但有些學校的做法，指標分值都一樣，無法區(qū)分不同指標的權重；三是評價指標不量化，無法客觀衡量。如有學校對各評價項目不設立分值，而是近似定性的指標，如“A、完全同意：B、同意；C、一般；D、不同意；E、完全不同意”這樣幾個等級，最后的結果也是以上五項，無法準確反映課堂教學的實際質量效果。

2.3評價程序不完善

課堂教學質量評價的程序不完善主要有以下方面：一是評價啟動程序透明。有些學校在啟動課堂教學質量評價時，提前通知所評價的授課教師。這樣授課教師知曉后作充分準備，教學質量可能比平時有大幅度改善，應該說隨機性評價可能更為真實的反映教師的日常的教學水平；二是評價回避程序不健全。一般來講，在評價過程中，如果評價主體與評價對象有一定關系，而這種關系足以影響評價主體作出公正與客觀的評價時，該評價主體應回避?，F(xiàn)在很多高校啟用同行教師評價，院系其他教師對一個教師的課堂教學打分。這種制度可能存在一個怎樣實施回避制度的問題；三是評價的時間不合適。一般的專家或同行評價都是在聽課時即時作出評價，但評價的結果不一定要即時公開。就學生的評價而言，很多學校的做法是采用教務管理系統(tǒng)，一般在第二個學期或第一個學期結束時進行課堂教學評價，而且為了讓所有的學生都參加評價，教務系統(tǒng)可能設置不參加課堂教學評價不能選修第二個學期的課程。這里對學生來講可能有這樣的擔心，一是他評價的結果如果不好，會不會老師會了解會發(fā)現(xiàn)，從而對它的課程成績或以后的選課產生影響，因此可能很多學生都是打分較高，不能真實反映老師的授課水平；四是評價結果不公開。應該說實施課堂教學質量評價的目的是提高教師的教學水平與學生的學習質量，是促進教學，但現(xiàn)在很多學校采取評價結果不公開，或者只是部分公開，只公開評價優(yōu)秀或公開評價較差的部分教師。尤其是評價較差的教師主要在哪些方面表現(xiàn)較差，應該與相關任課教師溝通，缺少這種溝通機制，那么這種評價的目的與意義就不能完全體現(xiàn)。

2.4評價的效應不到位

課堂教學評價的效應不到位，主要表現(xiàn)有兩個方面：一是評價的結果沒有反饋到教師本人，特別有些評價項目(打分低的項目)或總體評價在倒數(shù)幾名的教師，應該將評價結果告知本人并說明哪些方面需要改進，這樣會達到教學評價的目的；二是做到獎懲對應?！爱斍翱偟膩碚f，考核結果使用的深度與廣度不夠，形式也不夠靈活多樣。如年度考核為優(yōu)秀的教師，大多獎勵一定數(shù)額的獎金便。一筆勾銷，其考核結果沒有與培養(yǎng)、晉升、津貼等實際待遇掛鉤?！碧貏e是在今天高校普遍存在的“重科研，輕教學”的情況下，能否扭轉這一現(xiàn)象，通過什么切入口扭轉這種現(xiàn)象，筆者認為可以考慮在課堂教學質量評價上作出制度規(guī)定，如課堂教學質量考核不合格的不能評選優(yōu)秀教師或晉升職稱否決制：對教學質量評價優(yōu)秀的在職稱晉升、評選評優(yōu)方面給予更多的優(yōu)惠。

3課堂教學質量評價制度完善的幾點設想

針對我國現(xiàn)行課堂教學質量評價制度存在的一些問題，需在以下方面積極改進，構建起科學合理的課堂教學質量評價制度。

3.1評價主體的三元性

不同的評價者在教學過程中所處位置不同，接觸事物的層次和角度不同，對問題分析和判斷的方法也不相同，因此在評價中必須考慮到不同的評價者從不同層次、不同角度進行綜合評價。在很多學校建立了學生評價、院系教師同行評價以及教學管理部門評價。這種評價成本較大，操作性差。筆者講的評價主體三元性：一是指學生評價(是最主要的評價主體，在評價結果中權重為40％)。學生通過綜合教務系統(tǒng)，隨時對教師的授課水平進行評價，在學期結束時統(tǒng)計學生評價結果；二是學校教務部門聘請的專職教學督導員的評價(一般對教師課堂評價由三位督導員組織，根據(jù)情況可聽取一次或一次以上，在評價結果中權重占30％)：三是院系組織的教學督導小組，一般有教學副院長(副系主任)與兩名聲望較好的兩位教師組成(在評價結果中權重占30％)。實施這些制度時要注意：一是學校聘請的教學督導員可以在退休人員中有一定的工作能力、認真負責的人員中聘任，根據(jù)他們的工作時間，學校支付一定的勞務報酬；二是院系部的教學督導員宜在現(xiàn)職教師中聘任，但應根據(jù)他們的聽課時間，計算一定的工作量。學校應通過制度規(guī)定學校以及院系督導員的權利與義務。

3.2評價對象的選擇性

現(xiàn)在實施的課堂教學質量評價制度是針對所有的任課教師，這樣操作成本較大，也沒有必要。筆者認為，課堂教學質量評價主要是副教授以下的任課教師。教授的授課水平除非受到質疑，一般可免檢。另外，還有一些人即職稱在副教授以下的教師如果連續(xù)三年評價結果為優(yōu)秀，在教師與學生中普遍反映良好的教師，屬于“信得過產品”也可以免檢。以此將主要精力與時間來考核需要考核的人，整體上提高學校的課堂教學質量。

3.3評價指標體系的健全

課堂教學質量評價指標的設計要能貫穿整個課堂教學過程，并盡可能細化指標，確定指標之間的權重。根據(jù)各個學校的教學質量評價實踐，課堂教學質量的評價指標如表1所示。

3.4評價程序正當

設計正當?shù)?、合理的評價程序對保證結果的客觀正當性有重要的意義。在現(xiàn)行的課堂教學評價程序中，須注意完善：①實行回避制度。如果教學督導員與所評價的授課教師有一定關系，足以影響作出公正客觀評價的，應自行回避或告知回避；②實行評價結果的匿名制，專家也好，學生也好，作出評價結果不需具名；③時間安排上的合理性。教學督導員聽課，可現(xiàn)場與授課教師溝通，提出優(yōu)缺點，但不評定成績或成績評定不告示當事人；學生評價應在課程結束后立即進行，宜采用無紙化操作，但評定的結果宜在第二學期初公示，尤其是評價較差的教師要明確他的缺點，由教學副院長(主任)與其溝通，促其改進。

3.5評估效應宜通過制度保障

該獎的獎，該罰的罰，體現(xiàn)評價“獎優(yōu)罰劣”的目的。筆者建議，除與年終教師優(yōu)秀評選掛勾外，還要與其他評優(yōu)評選、職稱晉升密切聯(lián)系，切實將教學評價提至到一定高度，鼓勵教師重視教學。另外，要將評估的結果與個人教學水平的提高緊密結合起來，好的要保持，差的要積極改進。

3.6建立評估的對比機制

現(xiàn)階段教學中基本上是一門課程由一個教師承擔，評估只能是課程之外橫向對比，缺少課程之內的縱向比較，這樣缺少參照對象的評估，準確度不夠。為解決這樣的問題，可以實行專業(yè)主干課、專業(yè)基礎課一課多人、選修課可以一人多課的教學方式。增強教師的競爭意識，鼓勵教師確定專業(yè)主攻方向課程，同時發(fā)揮其他方面的特長開設選修課程。當然這要有相應的配套機制，要形成教師熱衷于教學、熱衷于提高教學質量的風氣。