劉 芳 曾皈棟

摘要學習領域,作為行動導向教學的課程模式,是現代職業(yè)教育課程的典型代表。學習領域與職業(yè)教育內容有著密切關系,學習領域是對職業(yè)教育內容的重組,是對職業(yè)教育內容的細化,更是對職業(yè)教育內容的活化。

關鍵詞學習領域職業(yè)教育內容關系

中圖分類號:G71文獻標識碼:A

“學習領域”,是在面向21世紀的德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種新的課程為一案,或稱課程模式?！皩W習領域”是兩個德文單詞Lernen(學習)與Fell(山地、場地,常轉譯為領域)的組合詞Lernfeld的中文意譯。

1 “學習領域”產生的背景

“學習領域”課程為一案的出臺,要追溯到20世紀90年代在全德進行的一場大辯論:面對新世紀知識社會的挑戰(zhàn),當企業(yè)職業(yè)教育現代化的進程加快,企業(yè)中與工作一體化的學習態(tài)勢增強,基于終生教育的企業(yè)繼續(xù)教育日益擴展的情況下,職業(yè)學校的教育怎么辦?當歐洲職教白皮書推崇“模塊化”課程模式之時,培訓企業(yè)的實踐教學與職業(yè)學校的理論教學既分離又合作的“雙元制”課程是否適應新世紀的需要?通過激烈的辯論,極富思辯傳統(tǒng)的德國社會,教育界、經濟界、科技界以及工會、雇主協會獲得共識:德國職業(yè)教育面臨著自1969年頒布“聯邦職業(yè)教育法”以來的“第二次教育改革”壓力,要使“雙元制”在新世紀仍然具有強大生命力,職業(yè)學校的教育必須改革。除了要進行職業(yè)學校機構外的“大環(huán)境”,即有利于職業(yè)學校發(fā)展的,包括法律、職能、政策為一面的外部框架條件的改革外,還必須在職業(yè)學校機構內的“小環(huán)境”,即對教學過程,特別是課程開發(fā)實施根本性改革,才能對機構外的改革予以強力支持。

負責制訂德國職業(yè)學校的課程標準的“德國各州文教部長聯席會議”常設秘書處,在堅持德國職業(yè)教育歷來主張的職業(yè)性、發(fā)展性、過程性、行動性及反思性的理性思維的基礎上,于1996年5月9日頒布新的課程“編制指南”(全稱“職業(yè)學校職業(yè)專業(yè)教育框架教學計劃編制指南”),用所謂“學習領域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案。

2 學習領域的內涵

學習領域——行動導向教學的課程模式,是建立在職業(yè)行動基礎之上的,工作過程系統(tǒng)化的現代職業(yè)教育的課程的典型代表。要搞清其內涵,必須要明確兩個重要概念。

(1)學習領域。德國各州文教部長聯席會議對學習領域的定義是:學習領域是一個由學習目標描述的主題學習單元。每個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間(基準學時)三部分構成。

一般來說,每一培訓職業(yè)(即專業(yè))課程由10至20個學習領域組成,具體數量由各培訓職業(yè)的情況決定。組成課程的各學習領域之間沒有內容和形式上的直接聯系,但在課程實施時要采取跨學習領域的組合方式,根據職業(yè)定向的案例性工作任務,采取行動導向和項目導向的教學方法。

“學習領域”是通過模擬職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動來實現專業(yè)知識的習得和職業(yè)技能的掌握,它要求按照符合企業(yè)生產勞動的職業(yè)行為邏輯,對專業(yè)課程與專業(yè)教學整體上以“行為導向”進行跨專業(yè)的處理,是一種不同于內容分割的模塊化課程而追求職業(yè)綜合性、整體性的集成化課程方案。

行動導向教學中的學習領域是一個跨學科的課程計劃,是案例性的、經過系統(tǒng)化教學處理的行動領域,是以能力本位為基礎、職業(yè)活動為背景的新的課程結構元素。每一個學習領域是一個學習課題,通過一個學習領域的學習,學生可以完成某一職業(yè)的一個典型的綜合性任務。通過若干個相互關聯的所有學習領域的學習,學生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。同時,應該強調學校的學習領域與企業(yè)工作和學習領域之間的銜接。它與專門的職業(yè)行動領域里的專業(yè)工作對象有直接關系。

(2)職業(yè)行動領域。行動領域是一個綜合性的任務,它產生于人們在職業(yè)或社會生活中的重要行動情境中,一般以問題的形式表述。行動領域是技術、職業(yè)、社會和個人問題的組合。行動領域涵蓋了在學校的學習及在企業(yè)的工作和學習這兩個學習場所的學習領域。學校的學習領域解決“為工作而學習”,企業(yè)的學習領域解決“在工作中的學習”。

3 學習領域與職業(yè)教育內容的關系

(1)學習領域是對職業(yè)教育內容的重組。一般來說,學科體系課程內容在選擇上強調實際存在的知識,即所謂陳述性知識。它主要解決涉及事實、概念的“是什么”問題以及涉及原理、規(guī)律的“為什么”的問題。其內容更多關注的是知識的全面性、系統(tǒng)性和理論性。所以,學科體系的課程開發(fā)普遍遵循科學性原則。以此為基礎,課程內容是按照層級結構展開的,呈現出一種“平行結構”的特征。然而,對就業(yè)導向的職業(yè)教育來說,獲取與職業(yè)工作過程緊密相關的知識,才是最有用的知識。在就業(yè)領域和實際的工作崗位,從業(yè)者最關心的是“怎么做”和“怎樣做更好”的問題。顯然,“怎么做”體現為從業(yè)者的職業(yè)經驗,而“怎樣做更好”則體現為從業(yè)者的職業(yè)策略。這里,經驗與策略都是一種典型的主觀知識,即所謂過程性知識。而德國“學習領域”課程為一案的最大突破點就在于掙脫了學科體系框架的“枷鎖”,而將工作過程作為課程內容重組的參照系。

按照工作過程展開的職業(yè)教育課程內容的排序,具有典型的“串行結構”特征。因為典型的工作過程都是自然形成的行動序列。這樣,針對行動序列的每一個過程環(huán)節(jié)來編排相關的課程內容,工作過程無疑就成了課程內容重組的新的參照系統(tǒng)。如果固守學科體系的層級式結構,并以這一結構作為權威的唯一的參照系統(tǒng)來審視工作過程導向的課程,那么后者就顯得有此“異乎尋常”。這是因為,相對于學科知識點連續(xù)而線性安排的學科體系課程而言,工作過程在學科知識點安排上似乎呈現出一種非連續(xù)、跳躍式的狀態(tài)。然而,倘若換一個角度,將職業(yè)教育課程所必需涵蓋的內容,包括必需掌握的學科體系的內容,與工作過程集成,從而實現理論與實踐、書本知識與職業(yè)行動的一體化,真正實現學以致用。那么由此自然形成的工作過程結構的連續(xù)性要遠比人為的學科知識點結構的連續(xù)性重要得多。因此,一旦工作過程成為課程內容重組的參照系統(tǒng)從而登上課程開發(fā)的“大雅之堂”,那么過程性結構成為職業(yè)教育課程內容選擇與設計的基礎,就是理所當然的結果了。正如我國職教學者姜大源先生所指出的那樣:工作過程導向的課程內容并不排斥學科知識,在不改變必需的學科知識總量的情況下,只是學科知識排序的為一式發(fā)生了變化。這也意味著職業(yè)教育課程內容的選擇應以過程性知識為主、陳述性知識為輔。

可見,學習領域是以工作過程為導向將職教課程內容進行重組的一種課程方案。它可以反映出完成工作任務的完整工作過程,強調學生通過實踐增強創(chuàng)新意識和能力,發(fā)展解決綜合問題的能力。這樣,不但使純專業(yè)的知識和職業(yè)行動領域之間的矛盾迎刃而解,而且實現了從抽象的知識到具體行動的遷移。

(2)學習領域是對職業(yè)教育內容的細化/具體化。學習領域選擇與專業(yè)相關的職業(yè)活動體系中具有代表性的職業(yè)行動領域,通過適合教學的學習情景將其具體化,以模擬企業(yè)職業(yè)勞動的關聯邏輯,與實際的工作過程“同步”,將企業(yè)的培訓計劃有機地融入職業(yè)教育的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)計劃中,使職業(yè)教育更加貼近生產實踐。

(3)學習領域是對職業(yè)教育內容的活化。學習領域”課程模式以采用“行為導向”教學法為主,為培養(yǎng)學生的“核心能力”構建了最自然的學習環(huán)境。并實施開放式學習情境。如在行為導向教學法的六個環(huán)節(jié)中,“任務”是一個沒有固定答案、含有未確定因素的、能讓學生充分發(fā)揮主觀能動性的課題;信息收集,制定方案,指導學生如何查找利用資訊并進行問題分析,了解一些未知的、非確定因素,學習一些相關的專業(yè)知識用以解決出現的問題,進行完成任務的方案制定;“工作計劃”是對完成任務采取的方法和手段制定詳細計劃;“實施”即進行實際操作“評價、總結”,在評價中糾偏并分析問題,進一步用專業(yè)知識或經驗來反思完成任務的情況,并進一步總結提升。在這六個環(huán)節(jié)中,學生常被分成若干個小組,小組內有合作,小組間能互助。這樣的課程模式和教學方法,使學生的主體地位及其主觀能動性得到真正的體現。