于 純

1、前言

在人們的印象中，聽評課是這樣一種模式：先是知道聽課的消息，帶上聽課本前往，然后邊聽邊記，把主要流程記錄下來，接下來大家坐到一起議一議。大部分的課就囫圇吞棗般地結(jié)束了，只有極少的一些課能像牛兒反芻，日后細(xì)化、咀嚼、回顧。

基礎(chǔ)教育課程改革專家崔允教授說這樣的聽評課是“去專業(yè)”的，也就是把聽評課看做是常規(guī)教研任務(wù)，“用業(yè)余的思維或方法去處理專業(yè)的事情”。細(xì)細(xì)想來，聽評課這種學(xué)校教師最為常見的教研活動，還確實存在不少問題。

2、問題回望：“套”評、“哄”評、“散”評、“偏”評，隔靴搔癢

聽課與評課是不可分割的2個部分，這一點大部分教師都有切實的體會。但現(xiàn)實中聽課與評課常常是冰火兩重天：聽課時人流如潮，評課時悄無聲息。出現(xiàn)這種現(xiàn)象恐怕原因多種多樣，但有一點基本可以肯定，即評課環(huán)節(jié)本身是有問題的。

2.1“套”評——套話連篇：“上課老師基本功扎實，運用了多媒體手段輔助教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)比較清晰，教學(xué)環(huán)節(jié)流暢。師生關(guān)系上教師體現(xiàn)了引導(dǎo)者和組織者的作用，尊重了學(xué)生的個性。在學(xué)習(xí)方式上采用了自主與探究相結(jié)合的形式……如果能進(jìn)一步研讀教材，提高課堂教學(xué)的有效性則更好?！边@是一種四平八穩(wěn)的評課，給人的感覺是，評課人拿著一張條目繁多、面面俱到的《課堂教學(xué)評價表》，一項一項對照著念過去，索然無味。

當(dāng)賦予一樣?xùn)|西太多功能的時候，這些東西往往什么功能都沒有。評課內(nèi)容太全面，好像什么都說到了，又好像什么都沒說。誠然，課堂教學(xué)屬復(fù)雜科學(xué)，有其混沌性，但在復(fù)雜視域下，完全可以確定主題，展開有重點的學(xué)術(shù)碰撞。離開評課的“套”，讓聽課教師明確這堂課好在哪里，哪里需要完善，等等，評課才有實質(zhì)的意義，才有專業(yè)的價值。

2.2“哄”評——一味溢美：記得一些參加葉瀾教授主持的“新基礎(chǔ)教育”實驗的教師，在談聽了評課后的感受時說：“專家們的評課直面問題，有想哭的感覺。但鞭辟入里、深度挖掘的分析又讓人有醍醐灌頂?shù)母杏X?！薄靶禄A(chǔ)教育”的評課可能是有些另類的，但從這個現(xiàn)象上反思日常的評課，可以發(fā)現(xiàn)一個問題，那就是“哄”著上課教師的評課，在教研組活動中還較多地存在著。有的教師戲稱這樣的評課是“你好，我好，大家好”“不說好，不說壞，免得大家怪”?！昂濉痹u折射著文化特性里一種人際交往的潛規(guī)則，但“學(xué)養(yǎng)有專攻，交往惟真誠”，在專業(yè)領(lǐng)域里，真誠的評價弊少利多。

2.3“散”評——信馬由韁：信馬由韁的“散”評主要是由于聽評課者自己沒有充分的準(zhǔn)備，聽課抓不住重點難點，評課時就模糊地、隨意地說，缺乏有證據(jù)的觀點，漫談式、即席發(fā)揮式話語過多。一場評課、議課下來，各說各的話，沒有一個有主題的或是比較統(tǒng)一的評議結(jié)果。浮光掠影地各說各話，是架空實質(zhì)的形式主義評課。

2.4“偏”評——多人陪坐：“偏”評，這里是指評課聲音單一。也就是說，評課者幾乎都是專家、教研員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或是教研組長，其余的聽課教師只是陪坐的擺設(shè)，沒有主動參與的意向和積極性。肖川老師曾說：“當(dāng)只有一只夜鶯在歌唱，其他的夜鶯都被割去喉舌，那么再動聽的歌也充滿了恐怖?！痹u課可以有“專家的色彩”，但也要努力呈現(xiàn)“眾人的色彩”，也許并不是每一個“色素”都那么鮮亮光潔，卻能構(gòu)成一幅最生動、最和諧的“對話圖”。也就是說，評課應(yīng)該是民主、平等的互動，不唯上、不唯書，參加聽課的每個人都要動起來，大膽發(fā)言，表達(dá)自己的所感、所想。

3、實踐建構(gòu)：“主題”“建議”“論理”“突圍”，投石激浪

崔允教授認(rèn)為，聽評課是“教師專業(yè)共同體的合作研究活動，教師在職的專業(yè)學(xué)習(xí)”，“聽評課應(yīng)是教師專業(yè)活動與專業(yè)成長的重要組成部分，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要途徑”。所以要調(diào)整原有聽評課活動的目標(biāo)，不當(dāng)“仿課專業(yè)戶”“聽課任務(wù)戶”和“評課記錄員”，把自己與授課教師看作是一個整體，改變原有的聽課模式，或提煉主題，或提出建議，或深入論理，或批判突圍，積極參與到聽評課活動中。

3.1主題式評課：即大膽摒棄固定的《課堂教學(xué)評價表》，化繁為簡，與上課教師一起討論確定主題，可以制訂相應(yīng)的課堂觀察表，兼顧質(zhì)的研究和量的統(tǒng)計，聽課時搜集證據(jù)，評課時進(jìn)行解說。如筆者所經(jīng)歷的“課堂提問與應(yīng)答”主題，課前先以教研組為單位，討論確定聽評課的觀察指標(biāo)，形成2種觀察表——課堂提問觀察表(表1)和教師應(yīng)答觀察表(表2)，再集中進(jìn)行填表的學(xué)習(xí)培訓(xùn)。課中教師各自記錄，課后匯總分析，舉例佐證，提出改進(jìn)意見。

主題式評課類似于醫(yī)生的臨床診斷，有看病前的初診和專題學(xué)習(xí)，有臨床的望聞問切，再有主題會診、開出處方。對豐富教師的專業(yè)知識、形成濃厚的研究氛圍，改進(jìn)課堂教學(xué)都有明顯的成效。

3.2建議式評課：此種聽評課類似于“生活小貼士”，簡便易行。具體做法是，聽課前各人手執(zhí)一張小紙條，邊聽邊思，碰到有感觸的環(huán)節(jié)用“×√☆?”做相應(yīng)的記號，并在學(xué)生活動的間隙快速整理思路，形成2條隨堂評價建議(表3)，下課后交給授課者。授課者可以綜合多位教師的意見反思自己的課堂，對紙條中有異議或想深入探討的話題可以再單獨研討。

3.3論理式評課：上海市教育科學(xué)研究院的一個課題組就“專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助”這個議題開展問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：希望課改專家和經(jīng)驗豐富的教師在教材教法上給予指導(dǎo)的教師占72.4％。這反映了許多教師在教學(xué)論方面的不足，也就要求教研員和成熟型教師在評課時，多一點圍繞教學(xué)實例進(jìn)行的理論輔導(dǎo)，有點類似于師范教育中的案例教學(xué)法，或者說是一種“實境培訓(xùn)”。

每一部分教學(xué)內(nèi)容、每一堂課都是一個可圈可點的案例，都是一個教學(xué)形態(tài)上的“殊相”。但換一個角度看，它又是某一“類型”中的“個例”。因此，聽評課可以從課堂個例推想教學(xué)類型，從“殊相”感悟“共相”，使教師獲得一種系統(tǒng)的知識與策略。論理式評課強調(diào)教學(xué)理論的建構(gòu)、推介和闡揚，可以滿足普通教師專業(yè)“提升”的需求，生成更多的教育智慧。

3.4突圍式評課：課堂教學(xué)也好比是一座圍城，教語文的只會評語文，用慣了一個版本的教材就奉作經(jīng)典，殊不知，跳出課堂看課堂，沖出學(xué)科看學(xué)科，走出教材看教材，往往會有豁然開朗的頓悟。俗話說，不破不立。聽評課就要有這樣的勇氣，寧可給大家?guī)硪稽c不同的聲音、“不對的”東西、“片面深刻”的東西，也不愿四平八穩(wěn)，拾人牙慧，比如對文本的批判、多文本比較、跨學(xué)科聽評課等。教師往往缺的就是批判性思維，缺的就是否定自我、重構(gòu)自我的能力，“投石激浪”的評課無疑能解救圍城中的人們。

聽評課對于一所學(xué)校一個地區(qū)來說，不僅是一項活動，更是一種文化。建構(gòu)“民主、和諧、專業(yè)”的文化屬性是人們不懈的追求，所以還需不斷潛心鉆研、錘煉自身，常做思維的體操，實現(xiàn)跨越式的專業(yè)發(fā)展。