當(dāng)前高職課程改革中的困境與對策

徐國慶在《江蘇高教》2008年第4期撰文指出，在課程改革取得巨大進(jìn)展的同時(shí)，也產(chǎn)生了令人困惑的現(xiàn)象：改革成果與預(yù)先設(shè)想之間落差很大。作者認(rèn)為形成這一現(xiàn)象的原因可歸結(jié)為五個(gè)方面：一、課程目標(biāo)定位過于宏觀。高職用人才培養(yǎng)模式中的人才類型思維方式來定位課程目標(biāo)，是課改難以深入下去的首要原因。二、工作任務(wù)分析籠統(tǒng)、粗糙，導(dǎo)致最終依據(jù)工作任務(wù)分析結(jié)果所確定的課程體系，與現(xiàn)有課程似乎并無太大區(qū)別。三、課程設(shè)置未能突破學(xué)科框架。受能力本位課程思想的影響，許多高職院校沒有深刻認(rèn)識到重新設(shè)置課程對于取得課程模式突破的關(guān)鍵意義，導(dǎo)致其經(jīng)過改革后的課程仍然基本是依據(jù)學(xué)科邊界設(shè)置的。四、課程內(nèi)容與任務(wù)的相關(guān)度低。目前，依據(jù)工作任務(wù)選擇知識，只是以工作任務(wù)為中心剪裁原有的學(xué)科知識，所學(xué)內(nèi)容沒有實(shí)質(zhì)變化，這使得課程改革成了知識游戲，大大降低了課程改革的成效。五、項(xiàng)目的訓(xùn)練價(jià)值需要提高。由于許多項(xiàng)目的設(shè)計(jì)比較隨意，且來自企業(yè)的真實(shí)項(xiàng)目不多，導(dǎo)致現(xiàn)有項(xiàng)目的能力訓(xùn)練價(jià)值不高，課改效果有限。

針對以上高職課改中的困境，作者提出了四大策略：一、確立課程開發(fā)的研究意識，把課程開發(fā)看成一項(xiàng)研究活動(dòng)、探索活動(dòng)。首先必須改變課程開發(fā)的工作方式，其次要努力形成每個(gè)專業(yè)、乃至每門課程的理念。二、提高對開發(fā)成果的精細(xì)化要求。除了按照精細(xì)管理思想要求改變工作態(tài)度外，還必須加強(qiáng)對課程開發(fā)者的指導(dǎo)，在專家引領(lǐng)下通過課程開發(fā)提升教師的分析能力。三、加強(qiáng)對課程開發(fā)過程的控制，不能機(jī)械地理解為要按嚴(yán)格要求完成了一個(gè)步驟后才能進(jìn)行后一個(gè)步驟，而是指要清楚地意識到每一步的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。四、建立深度的校企合作機(jī)制。這是改變項(xiàng)目的能力訓(xùn)練價(jià)值不高這一狀況和獲得企業(yè)真實(shí)項(xiàng)目的重要途徑。

總之，高職課改要順利跨入全面深化階段，必須把課程開發(fā)與課程研究結(jié)合起來。

新型產(chǎn)業(yè)大學(xué)：特色型大學(xué)發(fā)展的新路徑

——韓日產(chǎn)業(yè)大學(xué)辦學(xué)模式的中國視角

夏建國在《高等工程教育研究》2009年第1期撰文指出，一些新升本科院校應(yīng)該解決好如何找準(zhǔn)自身定位的問題，發(fā)揮原有的辦學(xué)優(yōu)勢，突出特色，沿著特色型大學(xué)的路子發(fā)展，才能在高等學(xué)校體系結(jié)構(gòu)布局中占據(jù)恰當(dāng)位置。從國際比較的角度來看，大眾化進(jìn)程中出現(xiàn)了高校辦學(xué)的“趨同化”傾向，而這種傾向不能滿足勞動(dòng)力市場對人才的個(gè)性化需求。潘懋元教授認(rèn)為：所謂特色型大學(xué)，是指以行業(yè)為依托，圍繞行業(yè)需求，針對行業(yè)特點(diǎn)，為特定行業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)專門人才的大學(xué)或?qū)W院。其特征包括學(xué)科專業(yè)類型的收斂性、服務(wù)面向的行業(yè)性、辦學(xué)理念的應(yīng)用性。發(fā)展特色型大學(xué)，是我國當(dāng)前處于工業(yè)化和知識化并行階段的必然選擇，是從“趨同”走向“差異”的必然選擇。

作者介紹了韓國產(chǎn)業(yè)大學(xué)和日本的大阪產(chǎn)業(yè)大學(xué)的辦學(xué)實(shí)踐。在此基礎(chǔ)上，提出借鑒韓日產(chǎn)業(yè)大學(xué)的辦學(xué)模式，探索具有中國特色的新型產(chǎn)業(yè)大學(xué)辦學(xué)模式，是新建本科院校走特色型大學(xué)之路的有效選擇。所謂新型產(chǎn)業(yè)大學(xué)就是把大學(xué)最新理論成果與產(chǎn)業(yè)界最新發(fā)展趨勢以及產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的新拓展在學(xué)科、專業(yè)與課程中集成，形成一種有別于純理論性學(xué)科、專業(yè)與課程的產(chǎn)業(yè)、科研和學(xué)術(shù)緊密結(jié)合的新型學(xué)科、專業(yè)和課程。與以往以企業(yè)為主導(dǎo)、與大學(xué)科研院所聯(lián)合形成的聯(lián)合研究院（所）相比，新型產(chǎn)業(yè)大學(xué)是一個(gè)社會(huì)化的產(chǎn)學(xué)研基地，其投入的規(guī)模更大，輻射的范圍更廣，科技成果擴(kuò)散的作用更突出；其培養(yǎng)目標(biāo)主要以產(chǎn)業(yè)界工程技術(shù)人員為對象，以彌補(bǔ)他們在產(chǎn)品知識環(huán)節(jié)的不足，培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展急需的應(yīng)用型人才。在辦學(xué)過程中，新型產(chǎn)業(yè)大學(xué)在解決行業(yè)共性技術(shù)的過程中逐步具有行業(yè)特色的學(xué)科專業(yè)體系；新型產(chǎn)業(yè)大學(xué)與行業(yè)建立的產(chǎn)學(xué)研合作載體是行業(yè)創(chuàng)新體系的基礎(chǔ)；新型產(chǎn)業(yè)大學(xué)與企業(yè)、大學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)與產(chǎn)業(yè)技術(shù)活動(dòng)在技術(shù)共享和傳播中友好互動(dòng)。

公共財(cái)政在職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展

中的職能定位與政策選擇

宗曉華、陳靜漪在《教育與職業(yè)》2009年2月下撰文，運(yùn)用公共經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，從四個(gè)方面剖析公共財(cái)政在職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展中的職能，提出我國職業(yè)技術(shù)教育財(cái)政體制未來的改革思路。

其一，從公共財(cái)政的公共品提供和補(bǔ)償外部性的職能考慮，職業(yè)技術(shù)教育能使人內(nèi)化一國經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)中應(yīng)用的適切性知識技術(shù)，有助于產(chǎn)業(yè)不斷升級和經(jīng)濟(jì)持續(xù)增長，產(chǎn)生增長外部性，但由于個(gè)人或企業(yè)投資職業(yè)技術(shù)教育產(chǎn)生的增長外部性不能得到確定的補(bǔ)償，政府必須對職業(yè)技術(shù)教育進(jìn)行補(bǔ)貼；其二，從公共財(cái)政的收入再分配職能考慮，由于接受職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)生絕大多數(shù)來自低收入家庭，財(cái)政對職業(yè)技術(shù)教育補(bǔ)貼能夠直接改善經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景較低階層人群的福利，有效實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平；其三，我國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)決定了高質(zhì)量的職業(yè)技術(shù)院校畢業(yè)生更契合產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需求，能更快促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)提升，從公共財(cái)政的就業(yè)波動(dòng)熨平職能看，職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)該成為擴(kuò)張性財(cái)政政策在教育領(lǐng)域的重點(diǎn)投入對象之一；其四，從公共財(cái)政的產(chǎn)業(yè)扶持導(dǎo)向職能看，由于我國目前尚處于發(fā)展中國家行列，財(cái)政的產(chǎn)業(yè)扶持導(dǎo)向功能仍必不可少，但是加入WTO后財(cái)政直接補(bǔ)貼受限過多，戰(zhàn)略性行為必須通過其它途徑實(shí)現(xiàn)，因此大力投資職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)成為財(cái)政扶持相關(guān)產(chǎn)業(yè)的重要手段。

發(fā)揮公共財(cái)政在職業(yè)技術(shù)教育中的職能，目前可行的政策有：加大政府對職業(yè)技術(shù)教育的財(cái)政投入；構(gòu)建輸入地模式的辦學(xué)體制，淡化輸出地為主的辦學(xué)模式；財(cái)政直補(bǔ)學(xué)生及其家庭，由學(xué)生選擇接受職業(yè)技術(shù)教育的地區(qū)和院校，為輸入地模式辦學(xué)體制奠定財(cái)政基礎(chǔ)，同時(shí)加強(qiáng)職業(yè)院校之間的競爭，提高財(cái)政資金使用效率和辦學(xué)質(zhì)量；完善信息披露機(jī)制，加強(qiáng)審計(jì)和監(jiān)督，嚴(yán)懲假公濟(jì)私違規(guī)操作，保證財(cái)政投入的規(guī)則公正、運(yùn)轉(zhuǎn)高效。

高職課程開發(fā)理念、模式和技術(shù)的實(shí)踐研究

李學(xué)鋒、黃燕、楊蓉在《中國高教研究》2009年第2期撰文，論述了成都航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)多年的課程開發(fā)與建設(shè)，逐步提升課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)能力；創(chuàng)新專業(yè)技術(shù)課程“3343”校企合作開發(fā)課程的理念、模式與技術(shù)。理念包括：以《崗位群工作（任務(wù)）分析》為課程開發(fā)的依據(jù)；基于職業(yè)分析落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)、基于工作分析落實(shí)職業(yè)能力、基于任務(wù)分析落實(shí)能力培養(yǎng)；融合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，建立開放式評價(jià)體系。模式則包含三個(gè)階段、三個(gè)步驟、四個(gè)環(huán)節(jié)和三個(gè)轉(zhuǎn)換。從技術(shù)上精心設(shè)計(jì)課程建設(shè)普適性方案，系統(tǒng)規(guī)范課程建設(shè)步驟，破解課程教學(xué)設(shè)計(jì)難點(diǎn)，有力地推進(jìn)了高職課程的開發(fā)和建設(shè)。1．課程開發(fā)的三個(gè)層次；第一層次是宏觀的——基于職業(yè)分析落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)；第二層次是中觀的——基于工作分析落實(shí)職業(yè)能力。第三層次是微觀的——基于任務(wù)分析落實(shí)能力培養(yǎng)。2.破解課程開發(fā)與課程教學(xué)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)。高職院校課程開發(fā)的難點(diǎn)是崗位群實(shí)際工作向課程的轉(zhuǎn)換。3．高職課程開發(fā)的工作程序和方法。（１）以市場人才需求和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展分析為依據(jù)，確定專業(yè)服務(wù)面向及崗位群；（２）以職業(yè)崗位群的職責(zé)、任務(wù)、能力要求為依據(jù)，確定人才培養(yǎng)目標(biāo)和業(yè)務(wù)規(guī)格；（３）構(gòu)建工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，搭建課程開發(fā)建設(shè)平臺；（４）按照生產(chǎn)（服務(wù)）管理流程歸納整合實(shí)際工作，形成“典型工作”，進(jìn)行教學(xué)加工，形成課程；（５）依據(jù)職業(yè)成長規(guī)律和教育規(guī)律進(jìn)行課程排序，實(shí)現(xiàn)課程體系的重構(gòu)；（６）系統(tǒng)設(shè)計(jì)高職人才培養(yǎng)方案，校企共同開發(fā)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)；（７）逐級分解專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，將教學(xué)過程與工作過程融為一體，融合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建立評價(jià)體系，形成課程整體解決方案；（８）開展任務(wù)驅(qū)動(dòng)的師資培訓(xùn)。在文章結(jié)尾，作者總結(jié)了基于能力培養(yǎng)高職課程系統(tǒng)化開發(fā)的成效：1．形成了高職課程開發(fā)的理論與方法。2．取得了一系列標(biāo)志性成果。3．發(fā)揮了示范與輻射作用。

失地農(nóng)民職業(yè)流動(dòng)的約束及突破

吳曉義、李津在《江蘇職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2008年第7期撰文指出，失地農(nóng)民的就業(yè)問題，從理論上說是職業(yè)流動(dòng)問題。

作者認(rèn)為，失地農(nóng)民職業(yè)流動(dòng)受到了三方面的約束：1.制度與政策的約束。主要體現(xiàn)在我國的土地征用制度、勞動(dòng)與社會(huì)保障制度及就業(yè)促進(jìn)政策上；2.社會(huì)資本的約束。對大多數(shù)的失地農(nóng)民而言，其社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系主要分布在農(nóng)村而非城市，他們中的大多數(shù)人很難通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系獲得必要的就業(yè)信息；3.人力資本約束。這主要是因?yàn)殚L期以來，農(nóng)民被限制在土地上，從事著知識和技術(shù)含量不高的種植、養(yǎng)殖和簡單的手工勞動(dòng)，這在某種程度上注定了其自身知識和技能的欠缺。

針對以上問題，作者提出了對其進(jìn)行突破的建議：1.完善土地征用和社會(huì)保障制度，為失地農(nóng)民創(chuàng)造公平的再就業(yè)環(huán)境。首先是通過制度設(shè)計(jì)明確征地的相關(guān)概念和權(quán)力，從而使征地行為納入法制化軌道；其次是建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的就業(yè)失業(yè)登記、統(tǒng)計(jì)制度；第三是完善城鄉(xiāng)統(tǒng)一的就業(yè)法律服務(wù)體系；2.搭建失地農(nóng)民職業(yè)流動(dòng)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)平臺，積極推進(jìn)失地農(nóng)民市民化建設(shè)。一是要建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的勞動(dòng)力市場；二是構(gòu)建城鄉(xiāng)統(tǒng)一的勞動(dòng)用工信息體系；三是要積極推進(jìn)失地農(nóng)民的市民化教育；3.廣泛開展形式多樣的職業(yè)培訓(xùn)，切實(shí)提高失地農(nóng)民再就業(yè)能力。一是要建立健全職業(yè)教育供給機(jī)制；二是根據(jù)市場需求情況，集中社會(huì)方方面面的力量，開發(fā)出真正有助于促進(jìn)失地農(nóng)民再就業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)課程；三是以市場機(jī)制整合現(xiàn)有職業(yè)教育資源，使針對失地農(nóng)民的職業(yè)培訓(xùn)更加靈活多樣和優(yōu)質(zhì)高效。

論職業(yè)道德教育低效的原因及對策

匡瑛在《中國職業(yè)技術(shù)教育》2009年第3期撰文指出，當(dāng)前職業(yè)院校的職業(yè)道德教育實(shí)效令人擔(dān)憂，成為企業(yè)和行業(yè)對其畢業(yè)生抱怨最強(qiáng)烈的方面。職業(yè)道德教育低效的表層原因在于“邊緣化”和“失范化”的夾擊。其中，“邊緣化”是職業(yè)道德教育低效的內(nèi)部原因，主要表現(xiàn)在：1.制度性的職業(yè)道德課程比例較小而且內(nèi)容單一；2.專業(yè)課程中的技術(shù)倫理教育較少出現(xiàn)而且容易被壓縮；3.就業(yè)指導(dǎo)課程中有關(guān)職業(yè)道德的篇幅偏少而且內(nèi)容偏淺；4.班級活動(dòng)和課外活動(dòng)中職業(yè)道德教育時(shí)有時(shí)無。職業(yè)道德教育低效的外部原因在于“失范化”，即受到了轉(zhuǎn)型時(shí)期社會(huì)環(huán)境的種種不利因素影響。職業(yè)道德教育低效的系統(tǒng)原因在于“內(nèi)外脫節(jié)”，職業(yè)院校所進(jìn)行的正面職業(yè)道德教育和社會(huì)環(huán)境給學(xué)生帶來的負(fù)面影響互相抵觸，導(dǎo)致職業(yè)道德教育呈現(xiàn)低效狀況。職業(yè)道德教育低效的深層原因在于“道德人”假設(shè)和“規(guī)范倫理”所處的主流地位。其中，職業(yè)道德教育的基礎(chǔ)在于“道德人”假設(shè)，不正視個(gè)體的自身利益，而導(dǎo)致產(chǎn)生種種問題；職業(yè)道德教育的依據(jù)是“規(guī)范倫理”，并沒有把職業(yè)道德看成一種實(shí)踐，無法很好應(yīng)對現(xiàn)實(shí)復(fù)雜的職業(yè)情境?？镧赋觯殬I(yè)道德教育低效的出路在于選擇“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)和“應(yīng)用倫理”。其中，“經(jīng)濟(jì)人”具有理性和自利兩個(gè)基本特征，正視“經(jīng)濟(jì)人”是職業(yè)道德教育改革的根本。而職業(yè)道德教育改革的實(shí)踐基礎(chǔ)則在于運(yùn)用“應(yīng)用倫理”，注重工作情境中的兩難問題，采用“實(shí)踐”和“參與”的方式。作者最后指出，只有選用了“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)和“應(yīng)用倫理”，才可能真正建構(gòu)一個(gè)有效的職業(yè)道德教育系統(tǒng)，培養(yǎng)符合時(shí)代特征的、具有社會(huì)主義職業(yè)道德的勞動(dòng)者。

美國的工作場學(xué)習(xí)與中等教育改革

趙蒙成在《教育發(fā)展研究》2009年第3期撰文指出，工作場學(xué)習(xí)是學(xué)生在參與真實(shí)任務(wù)的環(huán)境中獲得知識與技能的學(xué)習(xí)方式，它不僅具有職業(yè)教育的價(jià)值，也可以成為職業(yè)生涯教育的組成部分。

工作場學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是指美國中學(xué)運(yùn)用的一種具體教學(xué)策略，這種策略的目標(biāo)是更有效地達(dá)到傳統(tǒng)學(xué)校教授學(xué)術(shù)性知識和技能，并為學(xué)生的社會(huì)化和工作做準(zhǔn)備的目標(biāo)。它具有學(xué)徒制學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)、合作教育、校辦企業(yè)工作、參觀學(xué)習(xí)、服務(wù)性學(xué)習(xí)、志愿者工作以及許多俱樂部開展的教育性質(zhì)活動(dòng)等形式，其中學(xué)徒制學(xué)習(xí)最典型、有效。與課堂教學(xué)相比，工作場學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)且自然地參與，促進(jìn)其對工作技能以及未來職業(yè)生涯的理解；再者，它有利于學(xué)生情感的發(fā)展和對社會(huì)現(xiàn)實(shí)的理解，有助于成年后有效的工作和學(xué)習(xí)；另外，它還促進(jìn)學(xué)生以課堂學(xué)習(xí)中很少使用的、新的方式思考問題，有利于其思維的發(fā)展；最后，它與學(xué)校學(xué)習(xí)相配合，利于提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成績。

該文指出，在美國，工作場學(xué)習(xí)的發(fā)展是與中等教育改革聯(lián)系在一起的一個(gè)漫長而曲折的發(fā)展過程。目前，雖然越來越多的人認(rèn)識到了工作場學(xué)習(xí)不可替代的價(jià)值，但總體上，工作場學(xué)習(xí)在中等教育系統(tǒng)中仍處于邊緣位置。尤其是上世紀(jì)80年代美國經(jīng)濟(jì)環(huán)境變化，作為被仿效的德國、日本經(jīng)濟(jì)遇到困難以后，在教育系統(tǒng)中效仿德、日的做法、大力提倡工作場學(xué)習(xí)以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力消失，工作場學(xué)習(xí)遇到前所未有的困難。再者，由于對雇主的獎(jiǎng)勵(lì)不具有吸引力，工作場學(xué)習(xí)的實(shí)施得不到雇主的支持，致使其無法得到足夠數(shù)量的、合適的實(shí)習(xí)崗位，這成為制約工作場學(xué)習(xí)推廣的主要障礙。最后，工作場學(xué)習(xí)推廣最為嚴(yán)重的障礙是家長和部分學(xué)生缺乏參與的熱情，雖然所有人都意識到了其巨大價(jià)值，但是在哪個(gè)教育階段實(shí)施工作場學(xué)習(xí)存在巨大分歧。趙蒙成指出，就中等教育的邏輯來看，工作場應(yīng)該成為普通中等教育重要的教學(xué)策略。

職業(yè)教育制度分析

華東師范大學(xué)2008屆孫玫璐博士在其學(xué)位論文《職業(yè)教育制度分析》中運(yùn)用社會(huì)學(xué)和制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論工具與分析方法，從歷史發(fā)生的視角認(rèn)識職業(yè)教育制度的形成，構(gòu)建職業(yè)教育制度的形成、變遷與創(chuàng)新的分析框架，并引入經(jīng)濟(jì)學(xué)的效率概念，分析了職業(yè)教育制度在不同功能視角中的效率狀況。

目前，職業(yè)教育制度性變革的問題引起人們高度關(guān)注。認(rèn)識職業(yè)教育制度的形成過程和如何建立考察職業(yè)教育制度變遷的分析框架以及評價(jià)職業(yè)教育制度的效率對于職業(yè)教育制度的創(chuàng)新與重構(gòu)具有基礎(chǔ)性、工具性和現(xiàn)實(shí)性的價(jià)值。

職業(yè)教育制度即“關(guān)于職業(yè)教育的一種穩(wěn)定的行為方式和結(jié)構(gòu)狀態(tài)，其建立于有關(guān)職業(yè)教育的共識和規(guī)范之上并由一定的強(qiáng)制性或權(quán)威性的規(guī)則加以調(diào)整和約束”。其中，社會(huì)學(xué)關(guān)于功能、結(jié)構(gòu)、沖突、行動(dòng)者的理論及制度經(jīng)濟(jì)學(xué)經(jīng)濟(jì)人假設(shè)與成本-收益方法和博弈論的制度分析分別是職業(yè)教育制度分析的理論基礎(chǔ)和分析工具。

從歷史發(fā)生的視角來看，英國與德國職業(yè)教育制度形成的歷史比較分析可以得出三點(diǎn)結(jié)論：其一，職業(yè)教育制度的形成呼應(yīng)雙重功能訴求，在英國表現(xiàn)為社會(huì)整合和社會(huì)控制，在德國則是勞動(dòng)力與技能供給的經(jīng)濟(jì)功能；其二，職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系是職業(yè)教育制度形成過程中的關(guān)鍵問題；其三，企業(yè)在職業(yè)教育制度形成過程中的地位至關(guān)重要。

基于要素與路徑分析能構(gòu)建起考察職業(yè)教育制度形成與變遷的分析框架。要素上，以利益相關(guān)者理論為基礎(chǔ)，分析職業(yè)教育制度要素中國家、教育機(jī)構(gòu)、企業(yè)、目標(biāo)群體博弈主體的特性以及教育體系中的政治文化、知識價(jià)值觀、教育價(jià)值觀在職業(yè)教育制度形成與變遷中的準(zhǔn)參數(shù)作用；路徑上，考察以英國為代表的補(bǔ)充型路徑與德國為代表的獨(dú)立型路徑，從而構(gòu)建起考察職業(yè)教育制度形成與變遷的分析框架。

職業(yè)教育制度存在社會(huì)和經(jīng)濟(jì)兩大功能，兩者是職業(yè)教育制度的效率制約因素，分析如何實(shí)現(xiàn)篩選和誰來投資的制度困境對社會(huì)公正和人力資源開發(fā)的職業(yè)教育制度的建立具有理論意義。

“雙師型”教師概念：

過去、現(xiàn)在與將

朱孝平在《職教論壇》2008年第14期撰文分析了“雙師型”教師概念的產(chǎn)生、內(nèi)涵以及發(fā)展趨勢。

“雙師型”教師概念的產(chǎn)生過程大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，第一階段是上世紀(jì)八十年代初大量普通高中改制為職業(yè)高中時(shí)，出于對專業(yè)師資的需求而提出。第二個(gè)階段是八十年代末九十年代初由工科類?？茖W(xué)校在實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出“雙師型”教師的概念。第三個(gè)階段是在九十年代，由于政策與行政的力量使得這一概念受到廣泛關(guān)注。

現(xiàn)階段，對“雙師型”教師這一概念的理解十分多樣化，常見的有：1.雙職稱說，即擁有兩個(gè)中級以上職稱，如講師+工程師，一級教師+會(huì)計(jì)師等。2.雙能力理解，即具備教學(xué)和實(shí)踐兩個(gè)方面的能力。3.雙證書制度，即獲得兩張職業(yè)資格證書?；诖?，作者提出了“雙師素質(zhì)”，以此來回避“雙師型”教師內(nèi)涵難以準(zhǔn)確表述的問題，闡述了“雙師型”教師的內(nèi)涵及培養(yǎng)策略與方法的發(fā)展方向是“雙元化”。在能力上，強(qiáng)調(diào)具有雙重職業(yè)能力；在經(jīng)驗(yàn)上，強(qiáng)調(diào)具有雙重的職業(yè)經(jīng)歷；在來源上，強(qiáng)調(diào)多渠道，特別是來自企業(yè)；在類型上，關(guān)注教學(xué)實(shí)際需要，使以理論課教學(xué)為主和以實(shí)踐教學(xué)為主這兩類專業(yè)教師有側(cè)重地發(fā)展。

文章最后提出，當(dāng)職業(yè)教育發(fā)展到一個(gè)新的階段，條件進(jìn)一步成熟，我國將最終建立職業(yè)教育的教師職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)制度，從而全面取代“雙師型”教師的提法。

特約編輯匡瑛