張愛芹　徐國慶

摘要：伴隨高職院校課程改革的進一步深入，學校課程意識的進一步提升，高職院校管理的話語權由“教學”轉向了“課程”，從“教學管理”到“課程管理”的轉變，隱含著從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉換的取向。這一轉變也使得我們開始在更深層次上探究課程的本真意蘊以及高職院校課程管理中的基本問題。

關鍵詞：教學管理；課程管理；高職

作者簡介：張愛芹（1984－），女，山東德州人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論；徐國慶，華東師范大學教育科學學院職業(yè)教育與成人教育研究所副教授，博士，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。

中圖分類號：Ｇ712.423文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)15-0006-04

伴隨高職院校課程改革的進一步深入，學校課程意識的進一步提升，高職院校管理的話語權由“教學”轉向了“課程”，從“教學管理”到“課程管理”的轉變，隱含著從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉換的取向。那么在我們高職院校中緣何提出“課程管理”？它對“教學管理”又有哪些發(fā)展？因此本論文擬就高職院校課程管理中的基本問題進行初步的探究。

一、從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的轉換

從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉換的取向，是一次意義深遠卻尚未被高職院校充分理解的變革，這種變革體現(xiàn)了課程話語權和教學話語權的共生，同時伴隨課程話語權的上升，課程與知識、課程與教師、課程與學校的關系也發(fā)生了微妙的變化。

（一）從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的外推與內生

從“教學論概念系統(tǒng)”發(fā)展到“課程論概念系統(tǒng)”存在兩種截然不同的轉換途徑，一種是“外推型”，另一種則是“內生型”[1]，這兩種轉換途徑是與政治體制與教育制度聯(lián)系在一起的。在中央集權型的國家，教學計劃和教學大綱是作為政府教育行政部門指導性文件下發(fā)的，教科書也是統(tǒng)一編制的，在這種情況下，課程不是探討的對象，學校和教師要做的工作是如何實施，即如何組織教學，以達到規(guī)定的要求。伴隨管理權力的下放，學校的主體性逐漸提升，自身的權力滲透到課程運行的整個環(huán)節(jié)之中，在這種情況下必然要求提高學校的課程意識，但是這種課程話語權的提升是一種“外推型”的。在分權傳統(tǒng)的國家，政府只是規(guī)定學校要達到的課程目標或課程最低標準，至于如何達到目標，則是學校教師要考慮的事情。學?？梢宰灾鳑Q定開設哪些課程、選擇什么教材、采用何種方式來達到目標，所以，課程研究成了教育工作者必須進入的研究領域[2]，在這種情況下學校的課程意識和能力、課程運作的規(guī)范和程序會隨之自然滋生起來，這種課程話語權的提升屬于“內生型”發(fā)展。

不言而喻，我國從“教學論概念系統(tǒng)”發(fā)展到“課程論概念系統(tǒng)”是屬于“外推型”的。在外部賦權的條件下，高職院校卻缺乏應有的課程意識。長期以來教師成了國家課程綱領的忠實執(zhí)行者，受傳統(tǒng)教育觀念的影響課程開發(fā)被等價為課程設計，課程理念與精神則被相應的體現(xiàn)于課程設計中，課程設計是專家學者的工作，教師則與課程實施相對應，也就是說教師只管“怎么教”而不管“教什么”，兩種沒有溝通的社會群體在各自的系統(tǒng)中完成自己的“本職”工作。因此對于課程教師無需表現(xiàn)什么，更不必去建構什么，對于課程只有被動執(zhí)行的責任，而沒有作為主體應得的權力，課程意識缺乏，課程開發(fā)的能力不足，久而久之形成了缺乏反思課程的“惰性”，使得他們不去了解必要的課程知識和技能，對于課程的認識比較膚淺。可見從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的“外推型”轉換方式嚴重制約了課程意識的發(fā)展。

雖然在這種“外推型”的發(fā)展模式下，課程話語權的提升是極其緩慢的，但是這種變化卻在緩慢的進行著，因為課程與知識、課程與教師、課程與學校的關系已經發(fā)生了變化。

（二）“課程論概念系統(tǒng)”下的幾對主要關系

伴隨課程話語權的提升，在“課程論概念系統(tǒng)”下課程與知識、課程與教師、課程與學生的關系主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.課程與知識的關系。傳統(tǒng)的知識觀認為知識是一種客體，一個概念和原理的意義體系，而且這種體系是相對穩(wěn)定的并且可以劃分為一個個門類，通過某種方式系統(tǒng)的傳授給他人。在這種靜態(tài)的知識觀指導下，課程是確定的，課程就是由知識組成的內容，課程與知識之間是一種線性演繹的關系。但是受經驗主義的影響，我們對知識的解釋發(fā)生了變化。知識是過程而非結果，知識是對開放的、復雜多變的現(xiàn)實的解釋，是整體上對自然、人類、社會的綜合解釋。杜威曾這樣說：知識應當服從于個人的解釋，并且在某種意義上講，知識對每一個人都是不同的，個體是一個“意義的創(chuàng)造者”，他可以把事實材料納入他自己并于事物的組織結構中，并將這一結構與他已經作為經驗而獨有的那些東西用自己獨特的方式聯(lián)系起來。在這種知識觀的指導下，課程則成為師生共同參與探求知識的過程，其發(fā)展具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定、不可更改的；課程組織不再囿于學科領域，而向綜合化方向發(fā)展，強調發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。正如美國后現(xiàn)代課程理論家小威廉姆E.多爾所言:“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統(tǒng)或網絡, 這一復雜的網絡,像生活本身一樣,永遠處于轉化和過程之中。在這種情況下課程與知識之間的關系轉變?yōu)橐环N探究過程。

2.課程與教師的關系。在“教學論概念系統(tǒng)”下，由于從教學計劃、教學大綱到教科書是在直接教學過程以外由政府及課程專家制定與審定，教師只能忠實地按照教學大綱的規(guī)定，遵循教科書順序照本宣科。這意味著“課程”只是政府與學科專家關注的事，教師無權更動課程，也無須思考課程問題，教師的任務是教學[3]。在“課程論概念系統(tǒng)”下，課程變成了教師自己的事情，教師不僅要關心“怎么教”更要關心“教什么”甚至“為什么教”等這些問題。也就是說，教師要由教學思維轉向課程思維。教學思維主要關注可以采取哪些有效方法來讓學生掌握現(xiàn)有的知識，而課程思維要求教師必須徹底擺脫教學論的角色定位，對課程的所有要素進行溯源性思考。不僅僅追問為什么要選擇這些知識，還要追問為什么要設置這些課程，這些課程賴以存在的基礎是什么，能否改變等等[4]。

3.課程與學校的關系。在“教學論概念系統(tǒng)”下，由于課程是由政府及學科專家制定了，由教師進行教授，學校的任務充其量是安排周課表、配備教師與日常教學檢查，故課程如何制定、教材如何選擇也不是校長需要關心的問題[5]。而在“課程論概念系統(tǒng)”下，課程管理權力在學校，學校要以主體的身份參與課程管理，在課程的編制、實施、評價中都要起一種領導的作用。學校要成立專門的課程管理委員會，對課程的整個運行過程進行監(jiān)控和指導，學校及其領導不再僅僅關注教學而使自身處于課程管理的邊緣。

二、高職院?！罢n程管理”對“教學管理”的發(fā)展

當我們討論的話語權由“教學論概念系統(tǒng)”轉化到“課程論概念系統(tǒng)”時，這時高職院校的管理也相應的從“教學管理”轉向了“課程管理”。學校的課程管理不僅僅是教學管理視域中管理對象與管理內容的拓展與延伸，而且更是原有的教學管理目的與功能的根本性變革。接下來試就課程管理對教學管理的發(fā)展進行初步探究：

（一）從管理者來看：學校以主體的身份參與課程管理

當我們提出課程管理時，實際上是強調了學校在課程管理中的主體地位。在教學管理視域內，學校關注的是課程的實施，學校遵循課程設計者建立起來的一套程序、要求，忠實地執(zhí)行已經制定好的教學計劃、教學大綱和教科書，因為這些是對學校的課程實施情況進行評價的根本性依據，在這種環(huán)境下，學校是既定課程的“從屬者”和“被動執(zhí)行者”，同樣教師所關注的也僅僅是“怎么教”，而對于“教什么”“為什么教”則不屬于他們關心的范圍，這也就是學校和教師的“教學思維”。而在課程管理視域內，學?！敖淌裁础薄霸趺唇獭薄叭绾卧u價”這些都是學校自己的事情，學?？梢愿鶕W校自身的實際情況進行校本課程開發(fā)，學校成了課程管理的主體，而教師則成了課程開發(fā)的研發(fā)者。當話語權轉向課程管理之后，對于高職院校的評價不再僅僅局限在“統(tǒng)一”，而是走向了“特色”，在這個過程中學校、教師和學生在課程的教學、研究、開發(fā)中創(chuàng)生“意義世界”。

（二）從管理的內容來看：學校對課程的管理是全程全面的

廈門大學高等教育研究所的王偉廉教授認為，整個課程系統(tǒng)可以分為課程生成系統(tǒng)和課程實施系統(tǒng)，筆者認為還應該包括課程評價系統(tǒng)（見圖1）。而學校的教學管理往往僅僅局限在課程的實施系統(tǒng)范圍之內，學校和教師關注的是如何將既定的教學內容按照教學大綱的要求有效地傳授給學生。簡言之，教學管理其實所管的是教學技術或者說是教學藝術。在這種管理體制下學校課程是“順從性”的而不是“創(chuàng)生性”的。課程管理所關注的是整個的課程系統(tǒng)，學校要全程的參與課程的編制、實施、評價、改進等，學校不再是既定課程的執(zhí)行者，而是被明確的賦予課程編制、課程實施到課程評價的主體權責。其實在這種視角下課程已經由“計劃”轉變成了“經驗”，課程超越了原有的“靜態(tài)”的課程計劃與內容，而轉換為從課程編制到課程實施與評價的“靜態(tài)”與“動態(tài)”相互交融的生成活動或過程。

（三）從管理的目的來看：課程管理的最終目的是課程的自我發(fā)展

理查茲把課程管理的目的區(qū)分為“為順從而管理”、“為成果而管理”、為“建立永續(xù)的組織的生態(tài)而管理”的三種類型。若以“為順從而管理”為目的則近乎純粹的文字游戲；若以“為成果而管理”為目的，則學校的主體性發(fā)揮也許純粹指向上級的評估指標；若為“建立永續(xù)的組織的生態(tài)而管理”則學校才會表現(xiàn)出主動性、積極性與創(chuàng)造性的發(fā)展態(tài)勢[6]。學校教學管理的目的可能還僅僅停留在前兩個層面上，因為在教學管理視域內，教學及其管理的評估標準是看“教學過程與預設或規(guī)定”的“吻合程度”，即教師是否忠實有效的將教學內容傳遞給了學生，最終的教學效果是否達到了教學大綱的要求，這種目的是一種剛性的、線形的管理目的。當從“教學管理”發(fā)展到“課程管理”其管理的目的就發(fā)生了轉變，課程管理滲透到課程編制、課程實施以及課程評價。學校和教師對課程抱以研究的心態(tài)進行管理，目的是選擇合適的教學內容，采取合適的教學方法，進行有效的課程評估，從而使課程運行更加科學。整個循環(huán)過程的目的是為了促進學校、教師、學生、課程的共同發(fā)展。

顯然。從“教學管理”發(fā)展到“課程管理”是學校課程研究的一大進步，然而畢竟對于高職院校“課程管理”的研究才剛剛起步，其在發(fā)展過程中遇到的一些基本問題也不得不引起我們的注意。

三、對高職院?！罢n程管理”若干問題的思考

當我們說“課程管理”是對“教學管理”的發(fā)展時，是否承認“課程管理”可以取代“教學管理”呢？“課程管理”在其學校運行層面我們又應該如何對其質量進行把關呢？接下來試就這些問題進行初步探究：

（一）“課程管理”能否取代“教學管理”

無論從課程管理的主體，還是課程管理的目的與內容來看，課程管理的提出都是對教學管理的一大發(fā)展，但是這是否意味著課程管理可以取代教學管理呢？答案顯然是否定的。課程管理和教學管理，相互交叉但是又都具有自己關注的重點和方向。施良方教授也這樣說：“課程理論與教學理論之間必然存在著各種聯(lián)系和交叉重疊部分，課程理論必然會考慮到課程實施問題，而教學理論則肯定會涉及教學方法相關的教學內容問題?！苯虒W管理是作為一門教學的技術或者說是教學的藝術形式存在的，它是對課堂層面進行深入探究的。例如它會去關注在具體的一堂課中教室應該如何布置，桌椅應該如何擺放，應該使用那種教學方法利于教師的教學和學生的學習等，因為這些因素直接關系到教學的效果問題。這些都屬于教學管理所要研究的問題。而課程管理關注的主要是課程的有效運行問題，正如泰勒所提出的那四個基本問題：“學校應力求達到何種教育目標？要為學生提供怎樣的教育經驗，才能達到這些教育目標？如何有效地組織好這些教育經驗？我們如何才能確定這些教育目標正在得以實現(xiàn)？”這些是課程管理所要研究的問題。雖然針對于教學管理所提出的課程管理是一大發(fā)展，它表明學校和教師的課程意識的不斷提高，但是畢竟二者所關注的重點是不同的，它們之間是“你中有我，我中有你”“相互包容，和而不同”的關系，從不同的視角去研究都不失為有價值的研究課題。

（二）“賦權”能否有效“受權”

我們說“課程管理”概念的提出意味著學校擁有了更多的課程管理的自主權，課程管理的主體從教育行政部門、課程專家向學校轉移。但是正如前面所提到的我們國家課程的發(fā)展是一種“外推型”的，客觀情況迫使高職院校校長、教師自主決定課程，而他們既無這種精神準備，也未受到過課程設計的訓練，只能參照別的學校的先例，或憑經驗辦事，要想讓他們真正把握課程的精神與可靠依據依然有一定困難。這些問題不得不促使我們考慮在“賦權”的同時如何提高學?！笆軝唷钡馁|量。這種“放權”的現(xiàn)象在普通教育中多次出現(xiàn)過，以往歷次“放權”，尤其是向學校放權，幾乎都無實效，往往反而徒然滋生混亂。其主要原因在于沒有建立學?！笆軝唷焙蟮淖晕冶O(jiān)督機制以及社會對學校的監(jiān)督機制。教育中介機構，不管是民間機構還是半官方機構，它們自身若不（對政府）保持獨立地位，就將失去存在的價值。因為它們是政府的咨詢對象，政府不是它們咨詢的對象，它們研究的對象是學校[7]。對于職業(yè)教育來說同樣如此，我們要建立獨立于行政機構的課程指導和微觀管理機制即課程管理委員會，委員會的成員要包括學校領導、課程專家、優(yōu)秀教師、家長、學生等，他們要深入課程管理的微觀層面，包括課程的編制，課程的實施，課程的評價及改進工作，而教育行政部門主要起宏觀指導的作用。在這方面英國有“學校董事會”的設置，政府規(guī)定：“雖然課程工作在實踐中通常交由校長和教師負責，但在學校管理和課程設置方面，現(xiàn)行的管理條款還是要求學校董事會負起總的指導和監(jiān)督的責任”，無論董事會的正式職責是什么，為了把教師、家長和地方團體聚攏在一起，應該能夠提供一個研討的場所。校董事會和校長及教師之間應該始終保持密切的協(xié)商和協(xié)作關系。法國在小學建立“家長委員會”，在中學建立由教職員工、學生家長和學生組成的“學校共同體”對學校行政起一定的監(jiān)督作用。教師雖有權參與教學用書的選擇，但必須經過一定審議程序才可以認定。這些監(jiān)督和保障機制對于提高學校層面的課程管理的質量具有極大的促進作用。

總之，從“教學管理”到“課程管理”的轉變，隱含著從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉換的取向，這一轉換具有深遠的意義。它打破了高職院校僅僅從認識論的層面去簡單的審視課程與教學的關系，而將視角轉向了更為深遠的課程的本真意蘊。

參考文獻：

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[5]陳桂生.教育實話[M].上海：華東師范大學出版社，2003：90.

[6]張相學.學校如何管理課程[D].南京師范大學2006年度博士學位論文：33.

[7]陳桂生.教育實話[M].上海：華東師范大學出版社，2003：117.

責任編輯殷新紅