劉明嬌 聶亦嫻

[摘 要]當(dāng)前教育系統(tǒng)內(nèi),存在各種形式的“信任危機(jī)”,而教師對(duì)學(xué)生的“信任危機(jī)”是其最基本的形式。由于教師對(duì)學(xué)生信息把握的有限性、教育時(shí)間的不可逆性以及教師在教育過程中存在的風(fēng)險(xiǎn)性等因素的影響,導(dǎo)致了教師對(duì)學(xué)生的不信任。教師自身應(yīng)該信守承諾、承擔(dān)責(zé)任,并以相關(guān)制度信任機(jī)制作為外在保障來建構(gòu)教師對(duì)學(xué)生的信任。

[關(guān)鍵詞]信任 危機(jī) 教師 學(xué)生

作者簡(jiǎn)介:劉明嬌(1977-),女,遼寧省大連莊河市人,物理教師,遼寧省大連莊河市高級(jí)中學(xué)物理組;聶亦嫻(1988-),女,中國(guó)人民大學(xué)商學(xué)院會(huì)計(jì)系。

一、教師對(duì)學(xué)生的信任危機(jī)概述

教師對(duì)學(xué)生的信任本身應(yīng)該是很簡(jiǎn)單而又確定的,似乎并不那么復(fù)雜,也不應(yīng)該存在什么信任的危機(jī)問題。然而事實(shí)卻并不像人們所想象的那樣。在我們這個(gè)以“分?jǐn)?shù)取向”的教育背景下,部分學(xué)生遭受到教師的“信任危機(jī)”。教師對(duì)學(xué)生的信任危機(jī)是指:教師在與學(xué)生的交往過程中,由于教師對(duì)學(xué)生缺乏有效信息而導(dǎo)致的對(duì)學(xué)生的不確定性乃至最終沒有對(duì)學(xué)生作出有效性承諾的關(guān)系狀況?！鞍凑宅F(xiàn)行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),我國(guó)現(xiàn)有的3億多中小學(xué)生中,有5000萬(wàn)是‘差生?！苯處煂?duì)學(xué)生的信任“問題”已經(jīng)演繹成信任“危機(jī)”。教師對(duì)學(xué)生的信任危機(jī)主要有兩種形式:一是教師對(duì)學(xué)生的情感信任危機(jī)。教師對(duì)學(xué)生的情感相當(dāng)復(fù)雜,“又愛又恨”,包含著非理性的因素,特別是教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的急于求成,“恨鐵不成鋼”,容易導(dǎo)致對(duì)學(xué)生的不信任。二是教師對(duì)學(xué)生的能力信任危機(jī)。教師對(duì)“差生”的發(fā)展能力喪失了信心,采取了消極甚至放棄的態(tài)度,這是對(duì)學(xué)生發(fā)展能力的完全不信任。

二、教師對(duì)學(xué)生的信任危機(jī)的影響因素

(一)信息因素

一是教師掌握學(xué)生的信息不完全或不充分。教師對(duì)學(xué)生的信任其首要信息來自于學(xué)生的外表、日常表現(xiàn)以及學(xué)生的歷史背景等因素,但這些信息往往不可靠、不充分,往往很難正確反映一個(gè)學(xué)生的真實(shí)世界。二是教師與學(xué)生通過一段時(shí)間的交往,就會(huì)對(duì)學(xué)生“熟悉”,“熟悉”可以作為對(duì)學(xué)生信息的一種把握,可以作為教師對(duì)學(xué)生信息加工而成的“經(jīng)驗(yàn)”。教師的經(jīng)驗(yàn)在某一時(shí)刻對(duì)學(xué)生信息的認(rèn)識(shí)與把握總是有其自身的局限性,即學(xué)生自身的客觀世界不可以被看作是教師完全同意的主觀世界。教師對(duì)學(xué)生的“熟悉”包含著過多的主觀情感因素,當(dāng)“熟悉”符合教師本身的個(gè)性傾向時(shí),教師可能付出信任;反之,則不付出信任。

(二)時(shí)間因素

信任與時(shí)間是有關(guān)聯(lián)的,存在時(shí)間差,信任總意味著根據(jù)當(dāng)前去預(yù)期未來。教師對(duì)學(xué)生付出信任是一個(gè)長(zhǎng)期而艱苦的過程,就是要相信學(xué)生的未來是朝著好的方向發(fā)展,相信學(xué)生本身所具有的決定和解決問題的能力以及學(xué)生本身所固有的價(jià)值觀,并對(duì)學(xué)生所作的選擇予以尊重,在必要的時(shí)候以恰當(dāng)?shù)姆绞浇槿搿?/p>

學(xué)生在校學(xué)習(xí)的過程可以理解為學(xué)生的一段成長(zhǎng)發(fā)展的歷史,在其成長(zhǎng)的歷史中必然包含著特殊的成長(zhǎng)狀態(tài),而學(xué)生由于處在成長(zhǎng)與發(fā)展的一個(gè)特殊時(shí)期,其狀態(tài)并不一定具有延續(xù)性。學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展一方面遵循著生物學(xué)和心理學(xué)上的規(guī)律,而另一方面并不必然就會(huì)受到因果規(guī)律的制約。即學(xué)生在成長(zhǎng)的過程中總是受到一些外在事件的干擾與偶然因素的影響,表現(xiàn)為非連續(xù)性、頓悟、飛躍。然而教師往往忽視學(xué)生這些外在偶然因素的影響,認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是始終在不斷前進(jìn)著,具有時(shí)間的不可逆性與一維性,卻沒有認(rèn)識(shí)到正是因?yàn)闀r(shí)間的不可逆性與一維性賦予了學(xué)生發(fā)展的多種可能性。過去總是在不斷地流逝,未來總是充滿希望的,學(xué)生在某一時(shí)刻的狀態(tài)只能理解為當(dāng)下的現(xiàn)在,并不能以此預(yù)測(cè)學(xué)生未來的發(fā)展。教師對(duì)這一特殊狀態(tài)的變化,往往只看到消極的一面,卻沒有認(rèn)清積極的一面,從而很可能以這消極的一面去預(yù)測(cè)學(xué)生未來的發(fā)展,久而久之,就會(huì)越來越不信任學(xué)生。

(三)風(fēng)險(xiǎn)因素

教師對(duì)學(xué)生的信任不應(yīng)是掛在嘴邊的,也不僅是一種觀念,而是要付出行動(dòng)的,不但要相信學(xué)生能夠朝著不同的方面發(fā)展,而且更重要的是教師主體必須付出行動(dòng),并勇于面對(duì)未知的未來,這屬于積極的行動(dòng)論。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生付出信任以后,就會(huì)采取積極的行動(dòng)幫助學(xué)生達(dá)到一定的理想的狀態(tài),然而事與愿違,學(xué)生并沒有像教師所想象的那樣,即學(xué)生辜負(fù)了教師的信任,信任沒有得到應(yīng)有的回報(bào)。

三、教師對(duì)學(xué)生的信任危機(jī)之化解

(一)信守承諾

教師與學(xué)生之間雖然不存在什么明文的合同,但教師對(duì)學(xué)生的承諾可以說就是“合同”,是教師基于自身的權(quán)利與義務(wù)對(duì)學(xué)生所作出的應(yīng)允諾言。教師與學(xué)生之間圍繞著教學(xué)開展一系列的活動(dòng),在承諾的誘使下進(jìn)行合作性的共同行動(dòng)。學(xué)生選擇學(xué)校進(jìn)行教育就是因?yàn)橄嘈沤處熌芙o予他們健康成長(zhǎng)所需要的社會(huì)文化知識(shí),相信教師能給予他們關(guān)心與愛護(hù),最終在教師的不斷呵護(hù)下成“人”,這是學(xué)生對(duì)于教師的職業(yè)能力的一種技術(shù)信任,或者說是學(xué)生對(duì)教師作出的一種前提性承諾。教師對(duì)學(xué)生的承諾說到底就是不放棄任何一個(gè)學(xué)生,即使學(xué)生出現(xiàn)了缺點(diǎn)和錯(cuò)誤,信任的程度也不應(yīng)該降低,而依然應(yīng)該信守自己作為教師本身所應(yīng)有的承諾,對(duì)學(xué)生所作出的承諾也不是一次性的,而是始終如一的,相信他們會(huì)改正、會(huì)進(jìn)步,學(xué)生其實(shí)就是在教師的不斷的承諾下成長(zhǎng)著,最終成為“人”的。

(二)承擔(dān)責(zé)任

當(dāng)人類個(gè)體選擇從事教師這一社會(huì)角色的時(shí)候,個(gè)體的選擇是自由的,他是在多種可能性的選擇中基于自己個(gè)人的意愿做出的,但是個(gè)體一旦選擇教師這一角色就必須承擔(dān)責(zé)任,教師無法逃避,沒有不承擔(dān)責(zé)任的選擇,即選擇的不自由性。作為培養(yǎng)人的教師,對(duì)其能力與責(zé)任的信任都是必不可少的,然而教師的工作在許多時(shí)候都很難進(jìn)行準(zhǔn)確的標(biāo)準(zhǔn)量化,所以人們經(jīng)常說教師的工作是一份良心工作,這反映了人們寄予教師責(zé)任的期望高于技術(shù)能力的期望。師德是社會(huì)成員賦予教師這個(gè)特殊角色的特定要求。教師道德責(zé)任是對(duì)教師法律責(zé)任與職業(yè)責(zé)任的升華,是基于教師角色和使命的覺悟,因此教師首先應(yīng)該加強(qiáng)自身的道德責(zé)任信任,確立可信任的教師形象;其次在與學(xué)生的相處與交流中,從解決圍繞在學(xué)生身上的各種平凡的小事做起,對(duì)有問題的學(xué)生,不要把原因總是歸結(jié)于學(xué)生,而更多的應(yīng)該是反思自身,使自己的責(zé)任落實(shí)到每一位學(xué)生身上;最后要時(shí)刻擁有承擔(dān)責(zé)任的意識(shí)?？傊?加強(qiáng)教師的道德責(zé)任信任是保障教師對(duì)學(xué)生信任的核心。

(三)制度保障

建立信任,起保障作用的是道德倫理的約束力,它是基于教師自身的內(nèi)在的信念,沒有任何外在或物化的力量來提供支持。教師對(duì)學(xué)生的信任是建立在教師掌握學(xué)生的信息基礎(chǔ)之上,教師對(duì)學(xué)生的行為預(yù)期作出承諾、承擔(dān)責(zé)任是一種賭博,是有一定的風(fēng)險(xiǎn)存在的。面對(duì)學(xué)生信息的不完整,僅僅依靠理想化的信任道德信任是不夠的,還必須由社會(huì)機(jī)制來補(bǔ)充,建立有關(guān)制度信任。因此教育有關(guān)部門應(yīng)該建立健全信用監(jiān)督和失信懲罰制度。就我國(guó)當(dāng)前學(xué)校教育內(nèi)部來說,可以采取“績(jī)效責(zé)任制”、建立教師信用檔案袋、成立有關(guān)信任監(jiān)督委員會(huì)等;其次就外部來說,可以成立有關(guān)信任機(jī)構(gòu),監(jiān)督與加強(qiáng)教師的信任度。

參考文獻(xiàn)

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