劉建良

一、當前教材內(nèi)容編排設(shè)計中存在的弊端

在行為主義心理學影響下，教材內(nèi)容的編排設(shè)計呈現(xiàn)單一化傾向，只注重根據(jù)教學大綱的要求運用語言與邏輯的形式來安排課程內(nèi)容，教師在教學時只注重學生對知識能否記憶及是否會運用，而忽視了學生學習的內(nèi)部心里機制及其形成的條件。教材是教與學的主要載體，為了適應(yīng)素質(zhì)教育和研究型學習的需要，實現(xiàn)教育目標的優(yōu)化，在當前的教材編排設(shè)計中重視認知心理學的應(yīng)用顯得尤為重要。

1教材內(nèi)容編排設(shè)計形式單一

考察當前基礎(chǔ)教育的教科書可以看出，語言與邏輯的形式是教材內(nèi)容的主要編排形式，很少有圖形語言、動作語言、音樂語言等形式的版本，也很少運用語言與邏輯以外的各種信息傳播媒介來表達教材內(nèi)容。即使有運用也經(jīng)常難以與文字融為一體，成為表達教學內(nèi)容與思想不可缺少的一部分。如現(xiàn)行高中幾何教材在內(nèi)容的編排設(shè)計上多是由理論(概念定理公理公式等)到例題，再到練習題的單一模式，除注重用嚴謹學術(shù)性強的語言來系統(tǒng)性地表達數(shù)學概念外，幾乎沒有更為形象的闡述方式。

2教材內(nèi)容編排設(shè)計中以教師而非以學生為中心

在傳統(tǒng)教學中，以知識結(jié)果為中心的教學目的觀也導致了教材內(nèi)容編排設(shè)計上的“教師中心”傾向。由于在教學中只注意學生是否掌握了知識的外部行為，所以缺乏對認識過程中發(fā)展何種能力的目標分析，以及為發(fā)展這種能力學生應(yīng)進行怎樣的認知過程的內(nèi)容分析。這就不可避免地在教材內(nèi)容編排設(shè)計上表現(xiàn)出脫離學生認識主體的“教師中心”傾向。在目前的教材編寫實踐中，注意了從眾多教改經(jīng)驗中選擇吸收利于學生學習掌握知識的新方法，但由于缺乏關(guān)于怎樣學會思考和怎樣學會學習的科學理論的指導，在教材內(nèi)容的編排設(shè)計中仍然存在著較大的盲目性，忽視了學生將如何運用原有的知識結(jié)構(gòu)去學習知識的思維過程，也忽視了學生在掌握知識的學習過程中將如何去發(fā)展相應(yīng)的學習能力的問題。而實際上恰如美國教育家珍妮特，沃斯和新西蘭著名記者戈登，德萊頓在他們最近所著的一本世界暢銷書《學習的革命通向21世紀的個人護照》中指出：“全世界在爭論著這樣一個問題：學校應(yīng)該教什么?在我們看來，最重要的應(yīng)當是兩個科目：學習怎樣學習和學習怎樣思考……本書作者認為，我們怎樣學習比我們學習什么要重要得多。”為了達到這兩個目的，教材內(nèi)容的編排設(shè)計就必須以學生為中心。

3教材內(nèi)容編排設(shè)計存在以知識結(jié)果中心傾向

著名教育技術(shù)學家R.M.加涅指出：學習實質(zhì)上不是外部的行為變化?！皩W習是人類傾向或才能一種變化，這種變化要持續(xù)一段時間，而且，不能把這種變化簡單歸之于成長的過程?！钡@種變化又必須根據(jù)外部的行為來推測。由此可見，學習將使怎樣的內(nèi)部心理機制發(fā)生變化，以及通過哪些外部行為來推測學生內(nèi)部心理機制的變化，就成為教材內(nèi)容編排設(shè)計的出發(fā)點。而行為主義心理學不主張對內(nèi)部心理機制的推測，只注重外部刺激如何能引起所希望的反應(yīng)行為。由此，在傳統(tǒng)教材內(nèi)容設(shè)計中，教材的編排通常是對教學大綱內(nèi)容的具體描述。

二、認知心理學的知識分類理論

現(xiàn)代認知心理學認為，如果把認知方面的能力限于后天習得的能力。則作為學習成果的能力是由言語信息、智慧技能和認知策略構(gòu)成的。

1言語信息(陳述性知識)

認知心理學認為，言語信息作為習得的一種能力，是用于回答“世界是什么?”陳述性語義信息組織，是以命題網(wǎng)絡(luò)形式在內(nèi)部進行表征的。若對已構(gòu)建的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)只要求回憶符號系統(tǒng)及陳述其代表的意義，則觀測到的是言語信息。

奧蘇伯爾的同化理論強調(diào)新知識的建構(gòu)是其意義的獲得，而不是機械記憶負載意義的符號系統(tǒng)。即新知識符號與原有認知結(jié)構(gòu)中觀念、表象、符號等建立起本質(zhì)的非人為的聯(lián)系。安德森用信息加工的激活論來說明新知識的學習過程規(guī)律：第一，由環(huán)境(包括教師和教科書)向?qū)W生呈現(xiàn)新的命題知識；第二，學生把知覺到的語言文字符號或其他符號轉(zhuǎn)換成命題的表征；第三，外界輸入的新命題通過激活的擴散，使學生原有命題網(wǎng)絡(luò)中相關(guān)命題被激活；第四，新命題和被激活的原有命題同時處于工作記憶中，它們形成網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，新的命題即被習得，或者通過精加工過程而生成新命題；第五，所有由外界提供的新命題和學生自己通過精加工生成的新命題同被激活的原有命題形成緊密聯(lián)系而被貯存在長時記憶中。

2智慧技能(能相對自動化的程序性知識)

智慧技能是指“學習者通過學習獲得了使用符號與環(huán)境相互作用的能力”?，F(xiàn)代信息加工理論將計算機辦事過程與人的這種能力進行了類比，認為人腦之所以能進行計算、推理和解決問題也是由于人經(jīng)過學習，在頭腦中貯存了以如果/則形式的編碼規(guī)則。這種規(guī)則被稱為產(chǎn)生式，技能的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是以產(chǎn)生式表征的。它外部的反應(yīng)行為是回答“是不是”“怎么做”的問題。

安德森認為，技能的形式是言語信息在應(yīng)用中，通過對其適用條件的概括和分化轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征的程序性知識。并且指出，實現(xiàn)從言語信息轉(zhuǎn)化為應(yīng)用技能的條件是，知識正例同時呈現(xiàn)有助于概括。在正例之后，緊接著出現(xiàn)反例，有助于分化。各個相關(guān)的產(chǎn)生式經(jīng)過整合，形成大的步驟，從而形成產(chǎn)生式系統(tǒng)，這不是所有熟練技能自動執(zhí)行的心理機制。

3認知策略(受意識控制的程序性知識)

加涅認為，認知策略是學習者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的技能。“學習的過程是受某些內(nèi)部執(zhí)行控制過程的修正和調(diào)節(jié)的，這些內(nèi)部定向的技能叫做認知的策略?！爆F(xiàn)代信息加工理論認為，認知策略是一種高級的自我調(diào)控的技能，它總是由一套概括化的操作步驟和對信息加工活動有意識的監(jiān)控調(diào)節(jié)所構(gòu)成的。這里的條件是作出采用何種策略的判斷標準，依此識別加工任務(wù)的特征和低級信息加工操作的特征，這里的操作步驟是一套控制自己的信息加工過程和進行監(jiān)控的原則規(guī)則。認知策略的操作主要是內(nèi)隱的，但可以通過外部活動的目的性、有序性和有效性來推測運用認知策略的能力。

認知策略是通過對某類信息加工活動進行反省認知而獲得的。這主要表現(xiàn)為將這類信息加工活動本身作為意識對象，對加工前的動機、目標、計劃的自我意識；加工活動中對活動與目標之間的關(guān)系、加工方法與實際任務(wù)和效果之間的關(guān)系進行的反省與調(diào)控；加工活動后的效果反饋的總結(jié)等。認知策略也可以通過別人的傳授和在自己的應(yīng)用實踐中而獲得。

三、運用認知心理學理論對教材內(nèi)容編排設(shè)計

將現(xiàn)代認知心理學的研究成果有機地應(yīng)用于教材內(nèi)容編排設(shè)計的實踐中，將使教材更符合教與學的規(guī)律，更充分發(fā)揮不同的信息傳播媒介的作用，更具靈活多樣性，更能滿足學生學的需要，更利于教育目標的實現(xiàn)。

1依據(jù)知識分類理論進行學習需要分析和教材內(nèi)容編排設(shè)計

學習需要分析是指對學習者目前的狀況與期望學習

者達到的狀況之間的差距分析，在此基礎(chǔ)上形成教學目的。在這一分析過程中貫徹素質(zhì)教育的關(guān)鍵是，如何分析和描述期望學習者狀況。如前所述，學習的成果不是外部的行為變化，而是內(nèi)部的能力和傾向的變化。在實踐中，我們可以首先分析教學大綱要求的特點，將這部分內(nèi)容的學習成果類化到相應(yīng)的知識類別中，如言語信息、智慧技能、認知策略。這樣我們就明確了期望學習者達到的狀況是何種內(nèi)部能力，同時我們也明確了通過哪些外部行為來觀測到這種能力。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)認知心理學關(guān)于這種能力形成規(guī)律的理論和學習者原有能力的特點，分析在這部分內(nèi)容的教學中應(yīng)發(fā)展哪些“怎樣學習”和“怎樣思考”的能力，在認知心理學中這些就是反省認知能力和認知策略。目前在教育心理學界對這兩種能力的研究已經(jīng)取得了不少成果，這些都可以在學習需要分析中應(yīng)用。由此可以看出，用知識分類理論進行學習需要分析和教材內(nèi)容的編排設(shè)計，可以克服傳統(tǒng)教材內(nèi)容編排設(shè)計的片面性和狹隘性。

2依據(jù)能力形成規(guī)律的理論進行學習內(nèi)容分析和教材內(nèi)容編排設(shè)計

在進行教材內(nèi)容編排設(shè)計時，不僅要分析教材知識內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)，還要分析學生學習這些知識的認知過程。分析認知過程不僅要實現(xiàn)掌握知識的目的，還要實現(xiàn)發(fā)展相應(yīng)的學習能力的目的。認知心理學對各類能力形成規(guī)律的研究為實現(xiàn)這一目的奠定了基礎(chǔ)。例如。言語信息形成的規(guī)律是有意義學習的同化理論和信息加工的激活理論；智慧技能形成的規(guī)律是將陳述性知識轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式知識的理論；認知策略形成的規(guī)律是對認知過程本身進行反省認知的理論。教材內(nèi)容編排設(shè)計注重過程已經(jīng)強調(diào)了多年，但在實踐中一直沒有明顯的改進，其中缺乏科學理論的指導是一個重要的原因。認知心理學的研究為這一問題的解決提供了一條科學操作的途徑。

3依據(jù)認知過程申的學習規(guī)律對教材內(nèi)容編排設(shè)計

教學是為學生內(nèi)部的能力變化提供的外部條件，“教”要符合“學”的規(guī)律，這是一條基本的原則，而教材正是為實現(xiàn)這一過程服務(wù)的。將認知心理學的研究成果應(yīng)用于學習需要分析和學習內(nèi)容分析并運用于教材內(nèi)容編排設(shè)計之后，使得依據(jù)認知過程中的學習規(guī)律選擇制定教學策略的分析工作成為一種科學的操作。學習需要的分析提出了明確的能力發(fā)展目標，學習內(nèi)容的分析得出了有利于實現(xiàn)這些目標的認知過程，并明確了認知過程中所遵循的心理學規(guī)律。在此基礎(chǔ)上再去分析學生學習發(fā)展能力上的特點和認知過程上的特點，以達到使教材內(nèi)容的編排設(shè)計更符合學生掌握知識發(fā)展能力的目的。

(責任編輯關(guān)燕云)