郭微微

摘要：地理學(xué)科亦文亦理，涉及自然科學(xué)與人文社會多方面的知識，綜合性、實踐性、時代性強(qiáng)。地理課堂設(shè)問比其他學(xué)科的課堂設(shè)問更具開放性、探究性、實踐性，地理課堂設(shè)問的質(zhì)量高低直接關(guān)系到課堂教學(xué)的成效。

關(guān)鍵詞：地理 教學(xué) 設(shè)問 藝術(shù)

作為一名高中地理教師，如能充分運(yùn)用提問的策略，注重課堂設(shè)問藝術(shù)，既能順利實現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)，又能在有意義接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)之間尋找“中間地帶”，就能深化課堂教學(xué)的改革，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。高中地理課堂設(shè)問常見的方法：

一、導(dǎo)入設(shè)問

地理課堂教學(xué)中一、二分鐘的導(dǎo)語，直接影響每堂課的教學(xué)效果。導(dǎo)入設(shè)問應(yīng)設(shè)有懸念，啟發(fā)學(xué)生發(fā)散性思維，新奇有趣的導(dǎo)入能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，創(chuàng)設(shè)一種“引而不發(fā)，躍如也”的境界。如在“中國西北”一課的教學(xué)中，筆者以諺語“早穿皮襖午穿紗，圍著火爐吃西瓜”來導(dǎo)入設(shè)問，激活學(xué)生的思維，學(xué)生很容易分析得出西北的大陸性氣候和“干旱”的氣候特征?？傊?，導(dǎo)語的設(shè)問，是課堂教學(xué)的重要一環(huán)，良好的開端是成功的一半。

二、“卷地毯”式設(shè)問

這是根據(jù)教材中知識點的順序逐個設(shè)問、面面俱到的一種設(shè)問方法。每課所授教材內(nèi)容一般都根據(jù)知識點的多少編制相應(yīng)的設(shè)問。由于采取了設(shè)問的方式，吸引了學(xué)生的有意注意，使學(xué)生能專心致志的思考或如饑似渴的聽講，有利于教學(xué)任務(wù)的順利完成。但經(jīng)常使用這種方法學(xué)生容易疲勞。所以，在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容的難易程度有選擇性的采用，不要千篇一律，一般易于掌握的教材內(nèi)容用此法教學(xué)較為適宜。

三、“剝皮蛋”式設(shè)問

教學(xué)史們把由表及里，層層推進(jìn)，多層設(shè)問方法謂之為“剝皮蛋”式設(shè)問。筆者在進(jìn)行自然資源概念的教學(xué)時，先板書了什么叫自然資源，然后問：“教室中的板凳、桌子是否是自然資源？”學(xué)生往往說法不一。此時，教師可再問：“板凳、桌子是否從自然界中直接獲得？”學(xué)生往往會答：“非也”。由此得出，人工加工的物品不是自然資源。接著再問：“雷電是不是自然資源？”學(xué)生往往會答“是”。教師繼續(xù)問：“它是否用于生產(chǎn)生活？”學(xué)生語塞。據(jù)此，教師強(qiáng)調(diào)，自然資源具備兩個屬性，一是自然屬性，二是經(jīng)濟(jì)屬性即有用性。教師須提醒學(xué)生，自然界的物質(zhì)是否有用，要結(jié)合當(dāng)時生產(chǎn)力狀況來看，如在生產(chǎn)力水平低下時，沼氣不能利用，就過去來講沼氣不屬自然資源，今天由于社會的發(fā)展它已變成新能源。雷電現(xiàn)在不是自然資源，但目前人類已可消雷減災(zāi)，將來或許能成為自然資源。通過分層設(shè)問，學(xué)生對自然資源的概念，就有了深刻全面的認(rèn)識。這種設(shè)問對概念教學(xué)尤為適用，通過它能把概念的含意層次剖析得淋漓盡致，學(xué)生也掌握得全面、深刻、準(zhǔn)確。

四、遷移設(shè)問

已經(jīng)獲得的地理知識對地理新知識的學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用，有利于新知識的掌握。用已有的地理知識作前提引導(dǎo)學(xué)生推理同類地理知識或不同地區(qū)出現(xiàn)的同類地理景觀所具有的相似地理特征或成因，稱為遷移式設(shè)問。如在講述“鋒面活動對天氣的影響”時，教師可先設(shè)問。天氣諺語“一場秋雨一場寒”所表達(dá)的是哪一類鋒面活動造成的天氣現(xiàn)象？學(xué)生很自然會由“秋雨冷鋒”遷移出“春麗暖鋒”的結(jié)果。當(dāng)學(xué)生在掌握了“中國西北區(qū)”的“干旱”的地理環(huán)境特征以后，教師遷移設(shè)問“青藏地區(qū)”和“中國西北區(qū)”的地理環(huán)境特征？許多學(xué)生會從知識遷移中得出青藏地區(qū)“高寒”和東北區(qū)“冷濕”的地理環(huán)境總特征。

五、以錯糾錯式設(shè)問

這是一種由錯誤的前提引導(dǎo)學(xué)生卷入錯誤，再設(shè)法讓學(xué)生了發(fā)現(xiàn)錯誤、并糾正錯誤的設(shè)疑方法。如在進(jìn)行自然資源分類教學(xué)時，為檢驗和鞏固前邊所學(xué)知識，可先進(jìn)行錯問：“太陽風(fēng)、地?zé)崃魇强稍偕Y源還是非可再生資源?！比缓蠼處熢賳枺骸白匀毁Y源應(yīng)具備哪兩個屬性？”這時，有的學(xué)生已了現(xiàn)太陽風(fēng)、地?zé)崃鞑皇亲匀毁Y源，當(dāng)然也就談不上是再生或非可再生資源了。這種利用學(xué)生思維弱點設(shè)計的疑問，可增強(qiáng)學(xué)生分辨是非的能力，學(xué)生曾“上過當(dāng)”，再碰到問題時將格外小心謹(jǐn)慎，將會細(xì)致的予以分析。如此設(shè)問，最適用于學(xué)生易錯或要領(lǐng)易于混淆的教材難點內(nèi)容的教學(xué)。

六、以疑治疑式設(shè)問

設(shè)問應(yīng)捕捉適當(dāng)時機(jī)，在學(xué)生感到信息矛盾時，可進(jìn)行必要的反問或正面的誘導(dǎo)設(shè)疑等，這是很有必要的。它可以幫助學(xué)生及時地解惑釋疑。如講地質(zhì)構(gòu)造時，筆者發(fā)現(xiàn)有部分學(xué)生把地質(zhì)構(gòu)造兩者的概念有何不同？此時，教師可幫助學(xué)生作比較。地形是指地球表面高低起伏的形態(tài)，主要分為五大類型，即山地、高原、平原、丘陵和盆地。地質(zhì)構(gòu)造是指由地殼運(yùn)動的變形、變位。它分為兩大類，即褶皺與斷層，單個褶皺——褶曲又分為背斜、向斜兩個亞類；斷層分為地壘和地塹兩個亞類。筆者又繼續(xù)問：“地形與地質(zhì)構(gòu)造有何聯(lián)系？”教師可自問自答：“通常在內(nèi)力作用下背斜成山、向斜成谷，但經(jīng)外力侵蝕往往背頂部易張裂被侵蝕反而成谷地；向斜底部受到擠壓物質(zhì)堅實，不易被侵蝕反而成山嶺。而地壘多為同地，常被稱為斷塊山，或斷層山；地塹多為谷地，即斷層谷。由于抓住了學(xué)生概念混淆信息反饋，及時地設(shè)疑解疑幫助學(xué)生理清了上述兩個概念的差異與聯(lián)系。這種“疑中生疑”的方法，有利于學(xué)生分清是非，避免張冠李戴。

七、綜合設(shè)問

近年來隨著高考制度的改革，其他學(xué)科特別是歷史和政治學(xué)科與地理學(xué)科之間的滲透是愈來愈強(qiáng)，地理課堂教學(xué)的設(shè)問也應(yīng)該更加注重與其他學(xué)科的綜合。如在分析世界糧食問題產(chǎn)生原因時，教師要從“地政史”等多方面來綜合設(shè)問，讓學(xué)生從“地政史”等多學(xué)科、多角度、多方位來分析、判斷、推理、綜合，從地理角度來回答：是由于世界各地區(qū)糧食生產(chǎn)的不平衡，發(fā)展中國家的糧食生產(chǎn)還比較落后，人口又增長過多等原因造成的；從政治角度來回答：是由于發(fā)達(dá)國家剝削發(fā)展中國家的國際經(jīng)濟(jì)舊秩序還沒有徹底改變；從歷史角度來回答：是殖民主義長期侵略發(fā)展中國家留下的惡果，致使發(fā)展中國家比較貧困造成的。綜合設(shè)問有利于創(chuàng)設(shè)地理學(xué)習(xí)討論與交流的機(jī)會，有利于多學(xué)科知識的滲透和綜合，也有利于培養(yǎng)學(xué)生分析、判斷、解決綜合問題的能力。隨著地理課堂教學(xué)改革的不斷深入，傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“一問一答”或“一問齊答”的課堂設(shè)問模式明顯暴露出它的不足，與全面推行的以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育尚有距離。這就對現(xiàn)行地理課堂設(shè)問中教師的教學(xué)觀念，教師怎樣有效地組織學(xué)生學(xué)習(xí)，如何設(shè)計多層次、多角度的問題等方面提出了新的要求。