陳國民

隨著課程改革和課程問題研究的逐步深入，原來隱藏在課程背后的各種深層次問題逐漸浮現出來，對課程領導的研究也從課程管理的研究中分離出來，成為課程理論研究的+新興領域。課程領導對中小學提出了更高的要求。因此，對課程領導進行研究已成為推進課程改革與課程發(fā)展得以順利進行的必然要求。

一、走向課程領導：新課改的要求與使命

課程領導的研究在國外主要出現在20世紀80年代以后，并且在20世紀90年代之后有逐漸增加的趨勢，焦點集中在相關人員對課程領導者的角色、角色知覺與行政責任等方面的研究。國內現在也開始關注這一領域，不過“整體而言，有關課程領導事實上仍在起步階段”。對于課程領導的重要性，國外學者主要有以下觀點：

里德(Reid)認為，課程是一種追求，除了一方面以類推的方法協助我們了解問題的所在以及解決策略之外，另一方面更是屬于一種追求的歷程，而這種追求的本身就是一種熱情的奉獻與投入，這種熱情與投入需要適當的指引才能產生預期的結果，因此課程需要領導。

豪(Hall)強調，發(fā)揮強而有力的領導，是決定課程領導成效的重要關鍵。

威斯雷(Wasley)指出，來自行政的支援和協調配合，是實施有效課程領導的重要影響因素。采取主動積極的引導，是保證有效課程實施的重要因素。

阿蘭·A·格拉索恩(AllanA，Glatthorn)指出：“如果我們要讓學生能精熟某項高品質的課程，那么，就必須在各個層次和全部的過程當中扮演積極的領導角色?！?/p>

安諸斯(Andrews)和史密斯(smith)認為，扮演積極強勢的課程領導者，應以課程與教學為最優(yōu)先地位，有效運用資源以達成學校目標。通過對教師、學生、家長以及社區(qū)的關心，創(chuàng)造出高期望的學校氣氛；持續(xù)追蹤學生的學業(yè)狀況，并提供教職員或其他團體參與學校決策的機會，有效運用教材及時問等各項資源，以達成學校的教育目標。

綜上所述，可以看出實施課程領導實為關鍵。實施課程領導有利于提升課程品質，推動校本課程的開發(fā)，同時也是有效提升學生的學業(yè)進展、學習情況與提升學校效能的必要條件。因而，在當前新課程改革的大背景下，必須整合學校政策、環(huán)境、人員等各項資源，實施課程領導，以有效推動學校課程改革與發(fā)展。

二、課程領導的涵義

課程領導一詞最早出現在哥倫比亞大學A.HarryPassow教授1952年完成的《Group Centered Curriculum Leadership》博士論文中。在我國最早使用課程領導概念的當推西北師范大學的呂國光、華東師范大學的鐘啟泉以及西北師范大學的楊明光，這三位分別在《中小學管理》(2001年第8期)、《全球教育展望》(2002年第12期)和《河南教育》(2002年第11期)上發(fā)表了篇名包含“課程領導”一詞的論文。關于課程領導的概念，國內外學者有許多定義，有一定代表意義和影響力的主要有如下幾種觀點。

1功能論

托馬斯·J·薩喬萬尼(ThomasJ.Ser－giovanni)把課程領導定義為：為學校成員提供必要的支持與資源，充實教師的課程專業(yè)知識和技能，發(fā)展優(yōu)質學校教育方案，促進教師間的交流與觀摩，促使學校形成合作與不斷改進的文化，最后把學校發(fā)展成為課程社群，達成卓越教育的目標。

埃維(S.B.Eravy)和羅奇(C.S.Roach)認為，課程領導的定義是結合學校課程與教學，注重學生的改進，強調教師的專業(yè)發(fā)展。

2角色論

克魯格(S.E.Krug)指出，課程領導包括五個元素：訂立愿景、管理課程及教學、監(jiān)督教學、監(jiān)控學生進度、提高教與學的氣氛。

黃顯華認為，課程領導可能遵循兩個路徑，即對課程開發(fā)技術的領導和對課程文化的領導。主要是以轉變學校原有的一些陳舊的基本假定，形成新的教師觀、學生觀、知識觀、學習觀、教學觀等，改組與改造學校組織，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展，影響課程開發(fā)的質量。㈣

3課程領導與課程管理的區(qū)別論

鐘啟泉指出，課程管理主要依靠自上而下的官僚體制監(jiān)控、監(jiān)管，學校接受上級行政部門的指令之后才開始圍繞學校的課程展開活動和運作，學校的動力來自于上級和外部。而課程領導則從學校經營或是領導的功能出發(fā)，強調訴諸學校自身的創(chuàng)意和創(chuàng)造力，自律、自主地驅動組織本身運行，把日常的課程實踐活動作為自身的東西加以自主、創(chuàng)造性地實施。

4活動或行為論

高博詮認為，課程領導是一種存在于學校組織中的與師生間相互作用的活動。其目的是希望通過學校組織團體活動，來提高教師的教學技能，增進學生的學習成效，并且通過課程設計、課程選擇、課程組織、課程實施和課程評價等一系列過程來有效地達成課程既定的目標。㈣

綜上所述，課程領導應該是一個多層級的動態(tài)運行系統，它最終指向學校課程質量的提升、學生身心素質的提高和學習品質的改善以及教師專業(yè)的成熟。

三、課程領導研究的困惑與反思

課程領導研究自20世紀70年代發(fā)端于美國后，西方對它的研究已十分廣泛而深入，并成為各國研究課程改革問題的一個亮點。然而我國在這方面的研究才剛剛起步，這就需要我們去考察國外的研究成果，基于我國當前基礎教育課程改革的實際，開展課程領導研究，對課程領導予以本土化，提出新課程改革中課程領導的新理念。課程領導畢竟是對已經根深蒂固的傳統觀念的挑戰(zhàn)，是對我們實際進行中的課程管理的超越，勢必會產生各種沖突，如傳統勢力的阻撓，隱藏在課程領導背后的文化沖突等，因此我們在研究和實際推進過程中，應正確處理好幾對關系。

一是課程領導理論與實踐的關系；移值、轉化或再造課程領導理論固然重要，但對于我國基礎教育實際，運用它的實踐課程領導理念在現時期更顯緊迫，如何使課程理論與實踐緊密結合起來，讓理論服務于實踐，我們可以嘗試構建課程領導模式，連結理論與實踐。

二是課程領導與課程管理的關系。課程領導是應對現代意義上的課程管理而興起的，與課程管理有著天然的聯系，我們在解釋、實踐課程領導時必須十分清楚兩者的關系，是“課程領導取代課程管理”，還是“從課程管理走向課程領導”，或“課程領導揚棄課程管理”，要有弭確的選擇。

三是課程改革與課程領導的關系。隨著我國基礎教育課程改革的逐步推進，實行三級課程管理，下放部分課程權力，為研究和實施課程領導提供了可能。當前新課程改革進入攻堅階段，許多學者充滿自信地引進課程領導理念，希望大破這種僵局，給學校課程改革注入新的活力。然而，課程領導的研究能否真正促動課程改革的新進展，課程領導與課隉改革之間是否存在互動的關系，還需我們進一步關注。

四、結束語

目前，我國正在進行著新一輪基礎教育課程改革。本次課程改革對課程管理作了“革命性”的調整，如果缺乏有效的課程領導，國家、地方、學校各霸一方，各自堅持自己的課程管制權限，就難免形成這樣一種格局：國家制定課程標準，組織全國性水平測試：地方沿襲過去的傳統，制定和執(zhí)行與課標相關的一些政策，對課程實施一定的管制；各個學校運用其權限制定學校本位的課程，以期形成自己的辦學特色。如此進行課程管理權限的“冷戰(zhàn)”，必然會對課程的運作造成障礙，進而削弱課程的功能。如何協調各種利益相關者的價值立場，讓各方力量在踐行各自職責的基礎上，攜手合作，共同努力，便成為各級課程領導首要考慮的問題之一。因此，我們相信：課程領導的研究成果將成為這次新課改最亮麗的風景線。