楊　泉　宋　毅

高中生學(xué)習(xí)文言文的目的很明確——培養(yǎng)閱讀淺易文言文的能力，即離開老師能獨(dú)立讀懂一般的文言文。針對(duì)這一特點(diǎn)，大多數(shù)老師都產(chǎn)生了這樣一種思想：文言文的教學(xué)重點(diǎn)就是字詞句。分析文章的微言大義和寫作技巧無(wú)異于畫蛇添足。因此在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中就不免出現(xiàn)弊端：

一、以字詞為中心，一味強(qiáng)調(diào)接受。長(zhǎng)期以來(lái)，文言文教學(xué)囿于“精華”二字，強(qiáng)調(diào)知識(shí)接受，只注重把語(yǔ)法文法講深講透。而忽視了學(xué)習(xí)主體，讓學(xué)生死記硬背，使得學(xué)生對(duì)文言文產(chǎn)生厭煩、畏懼、排斥心理。

二、以教師為主體，一味強(qiáng)調(diào)灌輸。且前，教師在教學(xué)過(guò)程中“權(quán)威意識(shí)”尤其突出，依賴于教參的統(tǒng)一要求使教學(xué)活動(dòng)極為機(jī)械。教師死輸硬灌，學(xué)生生吞活剝、團(tuán)圇吞棗，使整個(gè)教學(xué)過(guò)程喪失了獨(dú)立性和創(chuàng)造性。

三、以背誦為目的，一味強(qiáng)調(diào)記憶。文言文作為課程內(nèi)容，似乎已被反復(fù)固化，精確性、示范性的特征被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，師生獨(dú)特的體驗(yàn)無(wú)法融入教學(xué)過(guò)程，最終文言文教學(xué)被簡(jiǎn)單化地處理成了文言文誦記過(guò)程，并越來(lái)越呈現(xiàn)為單一化、模式化的過(guò)程。

四、忽視文言文特點(diǎn)，割裂文言文教學(xué)的“教”與“學(xué)”。文言文由于歷史久遠(yuǎn)而存在著自身特點(diǎn)：首先，社會(huì)文化的革新，使得文言文中相應(yīng)的文化背景、歷史條件、相關(guān)的典章制度、社會(huì)形態(tài)都與當(dāng)今社會(huì)存在著巨大的時(shí)空距離。其次，隨著時(shí)間推移，語(yǔ)言表達(dá)形式、表現(xiàn)方式、詞語(yǔ)含義等方面都與學(xué)生存在著語(yǔ)言距離。第三，隱藏在古代詩(shī)文中的微言大義，增加了學(xué)生理解的難度，因此學(xué)生感到陌生、模糊、畏懼、依賴，從而產(chǎn)生排斥、疏離、拒絕的心理距離。因此文言文與當(dāng)下現(xiàn)實(shí)之間的“距離”，摻雜在教學(xué)陳規(guī)陋習(xí)中，使文言文教與學(xué)之間的割裂現(xiàn)象越發(fā)嚴(yán)重。

針對(duì)存在的問(wèn)題，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為可以從以下三個(gè)方面著手進(jìn)行文言文教學(xué)的改革：

一、提取已有儲(chǔ)備，拉近古今差距。文言文、現(xiàn)代文一脈相承，許多語(yǔ)詞、語(yǔ)用、語(yǔ)義是相通相連的，學(xué)生生活中就大量存在耳熟能詳?shù)某烧Z(yǔ)、名句，學(xué)生積累的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、已有的學(xué)習(xí)方法本身就是文言文學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。這些與學(xué)生生活、學(xué)習(xí)息息相關(guān)的文言故事及經(jīng)驗(yàn)因素一旦得到尊重并被充分調(diào)動(dòng)，文言文與學(xué)生的距離感就會(huì)大大消除。但長(zhǎng)期以來(lái)我們卻在肢解分析的過(guò)程中將學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)排斥在學(xué)習(xí)過(guò)程之外，文言文教學(xué)過(guò)程不顧學(xué)生實(shí)際，不顧課文難易深淺，一律被處理成接受和理解他人的經(jīng)驗(yàn)，一律被強(qiáng)化為外在知識(shí)和認(rèn)知的輸入，所以文言文越發(fā)變得“面目可憎”，遙不可及?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)就顯得尤為重要。

二、聯(lián)系自身經(jīng)歷，關(guān)注個(gè)體體驗(yàn)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是以認(rèn)知基礎(chǔ)的體驗(yàn)、感悟、熏陶為主的。然而在現(xiàn)實(shí)中，我們卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生與文言文文本之間缺乏對(duì)話，學(xué)生“活生生的體驗(yàn)”及“自我的精神體驗(yàn)”得不到重視和尊重，屬于學(xué)生自己的、自由的體驗(yàn)被冷漠無(wú)趣的所謂講解翻譯所代替，學(xué)生學(xué)習(xí)的詩(shī)文似乎與己無(wú)關(guān)，哪有趣味可言。以《閑情記趣》為例，沈復(fù)在文章中描繪的是閑情、是童趣，想象中的化蚊為鶴，現(xiàn)實(shí)中的兩蟲相斗，都與學(xué)生生活緊密相關(guān)，學(xué)生極易聯(lián)想起自己的經(jīng)歷和體驗(yàn)，他們?cè)?jīng)有過(guò)的類似的童年生活自然而然地使他們對(duì)此文產(chǎn)生興趣，產(chǎn)生感情。所以讓學(xué)生以自己的感知為基礎(chǔ)，以呤誦品味為情感投入，以個(gè)性理解為切入點(diǎn)，提倡學(xué)生個(gè)性化的翻譯，最終定能達(dá)到學(xué)生與文本，與作者“心靈溝通”的效果。

三、解除縛生枷鎖，激活課堂教學(xué)。加入了學(xué)生知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)。融入了學(xué)生情感體驗(yàn)的文言文閱讀就是融入學(xué)生主體體驗(yàn)和個(gè)性見(jiàn)解的過(guò)程。因此，傳統(tǒng)的“解題一背景介紹一串講翻譯一字句深析一背誦記憶”的文言文教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)打破，以認(rèn)知積累為主要目的的文言文教學(xué)目標(biāo)應(yīng)重新反思，必須從更高的層面和更廣闊的視角把握文言文教學(xué)。要充分相信學(xué)生的能力，鼓勵(lì)自學(xué)互學(xué)，贊揚(yáng)發(fā)問(wèn)質(zhì)疑。課前應(yīng)放手讓學(xué)生通過(guò)圖書館、網(wǎng)絡(luò)等多種途徑充分占有相關(guān)資料，之后須有一個(gè)交流經(jīng)驗(yàn)的反思過(guò)程。有一個(gè)整合資料的合作過(guò)程。課中在疏通基本文意之后。應(yīng)有一個(gè)領(lǐng)會(huì)的過(guò)程，有一個(gè)讓學(xué)生結(jié)合自己的生活和情感經(jīng)歷“自由地言說(shuō)”、自主地表達(dá)自己觀點(diǎn)的過(guò)程。