傅福堂

探究教學(xué)是新課程倡導(dǎo)的一種重要的教學(xué)方式。它不僅有特定的教學(xué)形式,而且蘊(yùn)涵著代表其特質(zhì)的教學(xué)精神。然而,現(xiàn)實(shí)課堂中的探究教學(xué)往往存在著只徒有虛名、或“形散神不聚”等問(wèn)題,深入分析產(chǎn)生這些問(wèn)題的原因,探討解決問(wèn)題的思路和方法,必將有助于探究教學(xué)向更好的方向發(fā)展,從而能更有效地提高課堂教學(xué)的效果。

1. 課堂“徒有形式”的探究教學(xué)

1.1 有探究教學(xué)的程序,卻沒(méi)能體現(xiàn)其精神實(shí)質(zhì)。

探究教學(xué)有著不同于其他教學(xué)方式的實(shí)施程序。一些教師在采用探究教學(xué)時(shí),整個(gè)程序雖然沒(méi)有缺少一個(gè)環(huán)節(jié),但教師為了讓學(xué)生盡快學(xué)到知識(shí),每個(gè)環(huán)節(jié)僅僅匆匆?guī)н^(guò)。教師心目中所關(guān)注的仍然是使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)盡可能多地掌握知識(shí)點(diǎn)。不可否認(rèn),知識(shí)目標(biāo)的確是探究教學(xué)所要達(dá)到的重要目標(biāo),而更重要的是要關(guān)注學(xué)生在探究活動(dòng)中是否獲得了深刻的情感體念、態(tài)度生成乃至整個(gè)生命的成長(zhǎng)與發(fā)展。如果教師形式上采用探究教學(xué),而關(guān)注的仍是知識(shí)的掌握,而非學(xué)生完整的生命成長(zhǎng),那么探究教學(xué)就失去了其重要的精神內(nèi)涵。

1.2 給學(xué)生探究的時(shí)間,卻沒(méi)給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間。

在采用探究教學(xué)的課堂上常常會(huì)看到這樣的情景:教師給了學(xué)生探究的時(shí)間,讓學(xué)生經(jīng)歷整個(gè)探究的環(huán)節(jié),但整個(gè)過(guò)程,學(xué)生只是按照教師的意圖,遵循教師制定的方案,探究教師提出的問(wèn)題,得出教師想要的結(jié)論。教師每一歩都牢牢掌握著教學(xué)的支配權(quán),學(xué)生自主的空間非常狹小,幾乎沒(méi)有自己做決策的機(jī)會(huì)和權(quán)利。在這樣的探究教學(xué)中,學(xué)生有探究的時(shí)間卻無(wú)自主的空間。而喚發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)是探究教學(xué)的基本精神所在。探究教學(xué)不是讓學(xué)生接受現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論,而是讓學(xué)生自己去探索,其出發(fā)點(diǎn)就在于喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,為學(xué)生自主性發(fā)展提供更多的機(jī)會(huì),讓學(xué)生在探究中自己去質(zhì)疑、判斷、分析、比較和概括,在遇到困難與挫折時(shí)自主選擇、自我擔(dān)當(dāng)。

1.3 主張學(xué)生自己探究,卻不能善等學(xué)生的差異。

探究教學(xué)是讓每個(gè)學(xué)生自己去經(jīng)歷、體驗(yàn)探究的過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中每個(gè)學(xué)生都會(huì)有與眾不同的經(jīng)歷和體驗(yàn)。一方面,他們的探究過(guò)程與教師設(shè)想的會(huì)有差距,畢竟學(xué)生與教師在觀察現(xiàn)象、思考問(wèn)題、分析決策等方面存在差異;另一方面,由于不同學(xué)生在學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)方面各不一樣,因而每個(gè)學(xué)生的具體探究過(guò)程以及從中獲得的體驗(yàn)也就各不相同。然而,教學(xué)中一些教師往往忽視這些差異,要求所有的學(xué)生按照自己的設(shè)想,在同樣的時(shí)間內(nèi)采用同樣的方法、以同樣的速度找到同樣的標(biāo)準(zhǔn)答案,達(dá)到一致的學(xué)習(xí)水平。當(dāng)學(xué)生得出與教師意見(jiàn)不一致的答案時(shí),教師總是急于否定強(qiáng)求一律;當(dāng)學(xué)生用各自的方式與路徑進(jìn)行探究時(shí),教師不能信賴(lài)、接納、期待每一個(gè)學(xué)生,而只是把賞識(shí)的目光投向其心目中的“優(yōu)等生”。

1.4 主張學(xué)生自己探究,卻不能寬容學(xué)生的失誤。

一些教師在采用探究教學(xué)時(shí),雖然給了學(xué)生嘗試探究的機(jī)會(huì),但對(duì)學(xué)生的失誤卻缺少寬容。因?yàn)閷W(xué)生在探究活動(dòng)中不是在被動(dòng)地接受知識(shí),而是在尋找知識(shí)、詰問(wèn)知識(shí)、評(píng)判知識(shí),在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生會(huì)遇到各種疑問(wèn)、困難和障礙,會(huì)遇到挫折和失敗,甚至?xí)霈F(xiàn)花了很多時(shí)間和精力卻找不到確切答案的現(xiàn)象。然而也正是這個(gè)過(guò)程給了學(xué)生從錯(cuò)誤、挫折和彎路中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。教師的寬容能讓學(xué)生在探究活動(dòng)中有一種心理安全感,愿意表達(dá)自己與眾不同的見(jiàn)解而不用擔(dān)心被挖苦、嘲笑;能夠增強(qiáng)學(xué)生的自信,即使在探究中遭遇失敗也相信自己經(jīng)過(guò)努力一定會(huì)成功。寬容能增添學(xué)生的自我效能感,使他們感到自己有價(jià)值、被尊重,從而愿意以更大的熱情投入到探究活動(dòng)中,即使任務(wù)艱巨也不畏懼、退縮。若是教師缺少寬容,不僅會(huì)使學(xué)生失去了從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)知識(shí)的機(jī)會(huì),而且會(huì)使學(xué)生喪失質(zhì)疑問(wèn)難的勇氣和積極探索的欲望。

2. 教師“精神缺失”的原因分析

2.1 舊觀念的影響。

長(zhǎng)期以來(lái),一些教師在教學(xué)目標(biāo)、過(guò)程、方法、評(píng)價(jià)及師生關(guān)系等方面都已形成了十分牢固的觀念:教學(xué)即是傳授知識(shí),讓學(xué)生理解知識(shí)、記住知識(shí);教學(xué)過(guò)程是有計(jì)劃、有目的、有組織的認(rèn)識(shí)過(guò)程;教學(xué)方法就是想方設(shè)法讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)獲得較多的知識(shí);教學(xué)評(píng)價(jià)看重的是標(biāo)準(zhǔn)的、統(tǒng)一的結(jié)論;師生關(guān)系是一種“授-受”關(guān)系,老師是知識(shí)的占有者、傳授者,是課堂的主宰,學(xué)生只能接受、服從。這些觀念深深扎根在我們教師的日常教學(xué)行為中,持久地作用于教師的教學(xué)方式,以致教師在采用探究教學(xué)時(shí)仍然只關(guān)注學(xué)科知識(shí)目標(biāo),忽視學(xué)生在探究活動(dòng)中的情感體驗(yàn)、態(tài)度生成,不能對(duì)學(xué)生完整生命的存在與發(fā)展給予全面落實(shí)的關(guān)懷。

2.2 理解上的偏差。

如何理解探究教學(xué)的內(nèi)涵與外延出現(xiàn)偏差。許多教師認(rèn)為:探究教學(xué)的價(jià)值就在于讓學(xué)生通過(guò)比接受學(xué)習(xí)更好的方式去牢固地掌握知識(shí),沒(méi)能理解探究教學(xué)有著比獲得知識(shí)更豐富的意義;探究過(guò)程只不過(guò)是換一種方式去認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程,沒(méi)能理解探究過(guò)程中還需要情感投入和態(tài)度參與;探究教學(xué)主要是訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)探究的技能和方法,沒(méi)能理解學(xué)生探究的自主性、創(chuàng)造性或許比方法技能更重要;認(rèn)為通過(guò)探究盡快得出正確結(jié)論是首要的,沒(méi)能理解在探究中走彎路、遭遇挫折和失敗也是十分有益的。這些理解上的偏差阻止了正確觀念的內(nèi)化,使教師在運(yùn)用探究教學(xué)時(shí)缺少內(nèi)在的教學(xué)精神。

2.3 教學(xué)素質(zhì)的欠缺。

探究教學(xué)的實(shí)行對(duì)教師教學(xué)素質(zhì)提出了更高的要求:教師不僅講授教科書(shū)上現(xiàn)有的知識(shí),而且作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者,應(yīng)善于為學(xué)生提供豐富的、具有吸引力的學(xué)習(xí)情境,引發(fā)學(xué)生專(zhuān)注于知識(shí)探求和問(wèn)題求索;善于開(kāi)啟、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程;善于發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的不同特點(diǎn),為每個(gè)學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和獲取成功的機(jī)會(huì);善于為學(xué)生營(yíng)造寬松、愉快的心理氛圍,讓學(xué)生勇于表現(xiàn)自我、充分施展自己的才能;在學(xué)生遭遇挫折和失敗時(shí),善于引導(dǎo)學(xué)生戰(zhàn)勝挫折、從失敗中學(xué)習(xí);善于根據(jù)學(xué)生的需要靈活有效地調(diào)整教學(xué)活動(dòng),讓學(xué)生不僅收獲知識(shí),而且包括態(tài)度、情感、意志、精神等完整生命的成長(zhǎng)。顯然,這些要求對(duì)教師原有的教學(xué)素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)。如果老師對(duì)此缺乏相應(yīng)的準(zhǔn)備,就很可能在采用探究教學(xué)時(shí)淺嘗輒止,出現(xiàn)“形”似而“神”非的現(xiàn)象。

3. 實(shí)施“神形兼?zhèn)洹钡牟呗砸I(lǐng)

課堂中探究教學(xué)的基本程序可以概括為:“問(wèn)題-探究-反思”。它們有相對(duì)的靈活性,既可以貫穿于整節(jié)課中,也可以體現(xiàn)在某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi),多次循環(huán)使用。在此程序中,教的活動(dòng)包括組織學(xué)習(xí)活動(dòng),促進(jìn)思維開(kāi)展,喚醒學(xué)生潛能等;學(xué)的活動(dòng)包括觀察、操作、猜想、聯(lián)想、推理、交流等。如何使以上教學(xué)活動(dòng)能得到有效實(shí)施,可以采取以下策略。

3.1 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,增強(qiáng)探究動(dòng)力。

有問(wèn)題才會(huì)激起思維的碰撞和交流。任何問(wèn)題的出現(xiàn)都離不開(kāi)一定的情境。所謂創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,就是在教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”或“沖突”,將他們引入一種與問(wèn)題有關(guān)的情境之中,使之形成問(wèn)題意識(shí),激發(fā)認(rèn)識(shí)沖突。小學(xué)數(shù)學(xué)大多可以在客觀世界中找到它的“原型”,教師可以通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容采取背景化和豐富化的處理,為數(shù)學(xué)知識(shí)找到緊密聯(lián)系的“原型”,引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解數(shù)學(xué),讓學(xué)生在具體的情境中體會(huì)到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂(lè)趣。

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境要力求在最短的時(shí)間內(nèi)吊起學(xué)生的“胃口”,讓學(xué)生以最佳的思想狀態(tài)投入學(xué)習(xí)活動(dòng),提出的問(wèn)題應(yīng)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo),且明確具體,富有啟發(fā)性;要努力選擇與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的富有時(shí)代氣息的、具有引發(fā)思考懸念的內(nèi)容,造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài),從而使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望。

3.2 提供活動(dòng)時(shí)空,優(yōu)化探究環(huán)節(jié)。

為學(xué)生提供自主探究的時(shí)空是課堂探究教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。學(xué)生是否積極地參與探究活動(dòng),以及探究活動(dòng)本身質(zhì)量高低與否,直接影響著課堂探究學(xué)習(xí)的優(yōu)劣。在這一環(huán)節(jié)中。教師可從以下幾方面入手:

3.2.1 提供探究材料。小學(xué)生具有強(qiáng)烈的好奇心,總想通過(guò)動(dòng)手觸摸等手段來(lái)達(dá)到探索周?chē)h(huán)境的目的,并在探索的同時(shí)產(chǎn)生一種與周?chē)娜诉M(jìn)行交流及與同伴分享發(fā)現(xiàn)所帶來(lái)喜悅的強(qiáng)烈愿望。事實(shí)上,必要的材料是激發(fā)、引起探究經(jīng)歷的一種有效載體。為此,教師要注重選擇能引發(fā)學(xué)生的興趣,具有多方面聯(lián)系的材料,以便學(xué)生通過(guò)多種途徑進(jìn)行探究,使學(xué)生從一些較為復(fù)雜的材料或信息中,親歷探究過(guò)程并發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

3.2.2 確定探究形式。數(shù)學(xué)課堂探究性活動(dòng)的形式一般有:A、學(xué)生獨(dú)立探究。每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的體會(huì),以自己的思維方式自由地、開(kāi)放地進(jìn)行探究和發(fā)現(xiàn),對(duì)探究的問(wèn)題形成個(gè)性化的理解和表達(dá)。獨(dú)立探究的目的不僅僅是獲得數(shù)學(xué)知識(shí),而是讓學(xué)生在探究的過(guò)程中學(xué)習(xí)科學(xué)探究的方法,增強(qiáng)自主意識(shí),培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新意識(shí)。B、小組合作探究與交流。學(xué)生個(gè)體在獨(dú)立探究的基礎(chǔ)上,對(duì)某些問(wèn)題形成了自己的認(rèn)識(shí)和看法,再進(jìn)行合作探究與交流。這樣,一方面可以讓學(xué)生在小組或班集體內(nèi)充分展示自己的思維方法及探究過(guò)程,滿(mǎn)足自我表現(xiàn)的欲望,實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值;另一方面,可以進(jìn)一步挖掘和整合教學(xué)資源,通過(guò)師生的情感在交流中升華,思維在交流中互融,成果在交流中分享。

3.2.3 選擇探究方法。依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同特點(diǎn),我們?cè)跀?shù)學(xué)教學(xué)中可以運(yùn)用:A、操作引探。通過(guò)創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的、能激起學(xué)生探究欲望的問(wèn)題情境,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地參與動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦的操作活動(dòng),從而建立概念、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、啟迪思維、感悟數(shù)學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程,提高解決問(wèn)題的能力?；顒?dòng)程序?yàn)?問(wèn)題-操作-發(fā)現(xiàn)-結(jié)論。B、猜想驗(yàn)證。讓學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和材料,對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題進(jìn)行大膽猜想,尋找方法,合理論證;親歷論證過(guò)程,體驗(yàn)“冒險(xiǎn)、創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)”的喜悅,受到科學(xué)研究方法的啟蒙?；顒?dòng)程序?yàn)?問(wèn)題-猜想(假設(shè))-論證-結(jié)論-評(píng)估與交流。C、觀察歸納。讓學(xué)生從已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā),通過(guò)整理、分類(lèi)、觀察和自組算式等,從大量的具體事例中歸納和發(fā)現(xiàn)事物的一般規(guī)律。通過(guò)這樣的探索與發(fā)現(xiàn)、觀察與分析、歸納與驗(yàn)證等一系列思維活動(dòng),使學(xué)生掌握探尋客觀世界某些規(guī)律的思想方法?；顒?dòng)的程序?yàn)?舉例-觀察-歸納-驗(yàn)證。D、類(lèi)比聯(lián)想。讓學(xué)生通過(guò)類(lèi)比及聯(lián)想的思維方法,溝通新舊知識(shí)的聯(lián)系,發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)原理和方法,進(jìn)而推導(dǎo)出結(jié)論。這樣,有利于培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力和知識(shí)遷移能力?；顒?dòng)的程序?yàn)?提供舊知-聯(lián)想遷移-驗(yàn)證結(jié)論。

3.3 改革評(píng)價(jià)機(jī)制,確立新的理念。

評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷。探究性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)即是采用現(xiàn)代化可用的技術(shù)手段,對(duì)其根本宗旨所要求的教育效果作出價(jià)值判斷,它與探究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)相輔相成,直接影響著探究性學(xué)習(xí)的實(shí)施效果,是探究性學(xué)習(xí)實(shí)施過(guò)程中不可或缺的重要一環(huán)。

3.3.1 評(píng)價(jià)的功能定位。

學(xué)生理解、掌握知識(shí)的多少是以往的學(xué)科課程的主要目標(biāo)?？荚囀沁@種評(píng)價(jià)的主要方式,考分是評(píng)價(jià)的結(jié)論,評(píng)價(jià)的目的是教師用分?jǐn)?shù)把學(xué)生分出優(yōu)劣來(lái),評(píng)價(jià)體現(xiàn)出來(lái)的是甄別功能。探究性學(xué)習(xí)要求把學(xué)生置于一種開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境中,讓其主動(dòng)探索、汲取知識(shí),并將其所獲知識(shí)和探索模式遷移到更廣闊的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中去。在探究性學(xué)習(xí)中,獲取知識(shí)的多少不再是其主要的價(jià)值。獲得了知識(shí),學(xué)會(huì)了探究,學(xué)會(huì)了合作,克服了困難,鍛煉了意志,得到體驗(yàn),這些有形的、無(wú)形的東西,均體現(xiàn)了探究性學(xué)習(xí)的價(jià)值。評(píng)價(jià)的目的不僅要甄別,更要以多種方式反饋信息,進(jìn)行診斷;要肯定學(xué)生的點(diǎn)滴成功,實(shí)施鼓勵(lì);要對(duì)照目標(biāo)尋找差距,進(jìn)行導(dǎo)引。

3.3.2 探究性學(xué)習(xí)應(yīng)遵循的評(píng)價(jià)原則。

過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則。探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)和直接體驗(yàn)獲得對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和看法的,因此,它的評(píng)價(jià)必定十分注重過(guò)程性。要對(duì)學(xué)生選擇探究?jī)?nèi)容和形式、搜集探究資料、確定和實(shí)施探究步驟以及發(fā)布探究結(jié)果等環(huán)節(jié)進(jìn)行全面評(píng)價(jià),要看參與性和創(chuàng)造性。開(kāi)始時(shí)要評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的設(shè)想意識(shí)和能力。中途要評(píng)價(jià)學(xué)生克服困難、解決問(wèn)題的能力,并重視評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋。結(jié)束時(shí)要評(píng)價(jià)有形探究結(jié)果?？傊?評(píng)價(jià)要把過(guò)程和結(jié)果有機(jī)結(jié)合起來(lái),不能走向只評(píng)價(jià)探究結(jié)果的誤區(qū)。

結(jié)論性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式側(cè)重評(píng)價(jià)學(xué)生的個(gè)體間差異,注重對(duì)學(xué)生已有能力水平和已經(jīng)取得的成績(jī)的判斷,不對(duì)學(xué)生發(fā)展?jié)撃?、趨?shì)作出評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)屬結(jié)論性評(píng)價(jià),用這種評(píng)價(jià)方式來(lái)評(píng)價(jià)動(dòng)態(tài)發(fā)展的探究性學(xué)習(xí)顯然欠全面。而發(fā)展性評(píng)價(jià)秉持“學(xué)生發(fā)展為本”的理念,兼顧學(xué)生“個(gè)體內(nèi)差”,觀照學(xué)生發(fā)展過(guò)程,培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力,評(píng)價(jià)學(xué)生在原來(lái)基礎(chǔ)上是否有了更正確的觀念和更端正的態(tài)度,是否有了更強(qiáng)的獲取信息和處理信息的能力,是否有了更好的團(tuán)結(jié)合作精神等,發(fā)展性評(píng)價(jià)能更真實(shí)地體現(xiàn)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的價(jià)值。

自我評(píng)價(jià)與他人評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則。探究的組織方式有個(gè)人活動(dòng)、小組活動(dòng)和集體活動(dòng)。因此探究性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)要全面、客觀、公正就必須自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)相結(jié)合。評(píng)價(jià)在傳統(tǒng)的觀念中,都是教師評(píng)價(jià)學(xué)生,較少注意到學(xué)生的相互評(píng)價(jià)和學(xué)生自我評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)中教師占絕對(duì)統(tǒng)治地位,造成教師和學(xué)生某種程度上的對(duì)立,這顯然不是評(píng)價(jià)的公開(kāi)和公正,容易挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。要克服這種評(píng)價(jià)的缺點(diǎn),就必須打破教師在評(píng)價(jià)中的絕對(duì)地位,而將學(xué)生的自評(píng)、學(xué)生互評(píng)有機(jī)全面結(jié)合起來(lái),有時(shí)甚至還可引入家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、媒體評(píng)價(jià)等,使學(xué)生從肯定的評(píng)價(jià)中激發(fā)探究性學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。

定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則。由于探究性學(xué)習(xí)中學(xué)生的表現(xiàn)和收獲呈多元形態(tài),為能全面客觀反映出學(xué)生的個(gè)性特征,評(píng)價(jià)的表述應(yīng)是多維的,采取定性和定量相結(jié)合的原則。如知識(shí)的獲取和應(yīng)用、活動(dòng)的參與情況、結(jié)果的局面表達(dá)方式等內(nèi)容可以量化,可根據(jù)它們?cè)诳荚u(píng)中的權(quán)重進(jìn)行加權(quán)量化,寫(xiě)出計(jì)量結(jié)果;有些內(nèi)容如學(xué)生思想行為的變化,個(gè)性、社會(huì)性能力的提高等,不宜量化,可采取定性的方法,用評(píng)語(yǔ)表述出來(lái),使得學(xué)生對(duì)自己取得的成績(jī)和不足一目了然,有利于今后的改進(jìn)和提高。另外,定量相近的學(xué)生,其個(gè)性特征可通過(guò)定性加以區(qū)分,而定性相近的學(xué)生,在定量上可以有所區(qū)分。依據(jù)定性、定量相結(jié)合的評(píng)價(jià)原則,可對(duì)發(fā)展程度不同的學(xué)生,作出“各有千秋的評(píng)價(jià)”,有利于學(xué)生今后的發(fā)展。

總之,探究教學(xué)其精神實(shí)質(zhì)是:促進(jìn)學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、學(xué)會(huì)求知;分析問(wèn)題、動(dòng)手實(shí)踐、解決問(wèn)題;敢于發(fā)問(wèn)、敢于探究、學(xué)會(huì)發(fā)展;參與競(jìng)爭(zhēng)、努力超越、學(xué)會(huì)生存。我們只有朝著這些目標(biāo)去努力,探究教學(xué)才能達(dá)到“神形兼?zhèn)洹钡男Ч?/p>

收稿日期:2009-11-27