摘要:在有些高職院校,高等數(shù)學(xué)得不到應(yīng)有的重視,甚至淪落為“無(wú)用”的學(xué)科。筆者通過(guò)對(duì)高職院校高等數(shù)學(xué)課程現(xiàn)狀的調(diào)查得到啟示,高等數(shù)學(xué)教學(xué)必須進(jìn)行改革,要樹(shù)立多元的數(shù)學(xué)教育價(jià)值觀(guān),引導(dǎo)學(xué)生正確歸因,還應(yīng)培養(yǎng)教師的反思意識(shí)。

關(guān)鍵詞:高職;高等數(shù)學(xué);課程現(xiàn)狀;調(diào)查

目前,高等數(shù)學(xué)在部分高職院校處于“存之無(wú)用,去之不能”的尷尬境地。美國(guó)課程論專(zhuān)家施瓦布(J.Schwab)提出了四個(gè)課程要素,即教師、學(xué)習(xí)者、教材以及環(huán)境。所謂的環(huán)境是指社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、教與學(xué)的環(huán)境等。本文主要從教師和學(xué)生兩個(gè)方面對(duì)高職院校高等數(shù)學(xué)課程現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。為了使調(diào)查的樣本既具有代表性、廣泛性,又具有一定的可信度,筆者選取了20位在不同高職院校教學(xué)一線(xiàn)的數(shù)學(xué)教師,選取了869位在不同高職院校學(xué)習(xí)的2007級(jí)機(jī)械專(zhuān)業(yè)的學(xué)生作為調(diào)查的樣本。研究的方法主要采用問(wèn)卷調(diào)查法、訪(fǎng)談法及文獻(xiàn)法。對(duì)于問(wèn)卷調(diào)查,采用當(dāng)場(chǎng)發(fā)放、當(dāng)場(chǎng)回收的方式,對(duì)收集的數(shù)據(jù)采用SSPS11.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)合集體座談、個(gè)人訪(fǎng)談等形式,了解教師和學(xué)生的看法、想法、做法等有關(guān)情況。

高職院校高等數(shù)學(xué)課程現(xiàn)狀調(diào)查

環(huán)境2000年教育部《關(guān)于加強(qiáng)高職高專(zhuān)教育人才培養(yǎng)工作的意見(jiàn)》指出:“高職高專(zhuān)教育人才培養(yǎng)模式的基本特征是:以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型專(zhuān)門(mén)人才為根本任務(wù);以適應(yīng)社會(huì)需要為目標(biāo)、以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線(xiàn)設(shè)計(jì)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案,畢業(yè)生應(yīng)具有基礎(chǔ)理論知識(shí)適度、技術(shù)應(yīng)用能力強(qiáng)、知識(shí)面較寬、素質(zhì)高等特點(diǎn)?！虒W(xué)內(nèi)容要突出基礎(chǔ)理論知識(shí)的應(yīng)用和實(shí)踐能力培養(yǎng),基礎(chǔ)理論教學(xué)要以應(yīng)用為目的,以必需、夠用為度……”但是,由于各方面的原因,出現(xiàn)了“訂單”培養(yǎng)、快速就業(yè)的現(xiàn)象,高等數(shù)學(xué)在工作中沒(méi)有明顯的用處,再加上人們對(duì)“必需、夠用”理解的偏差,在有些高職院校,高等數(shù)學(xué)得不到應(yīng)有的重視,甚至淪落為“無(wú)用”的學(xué)科。

教師對(duì)教師的問(wèn)卷調(diào)查主要圍繞課程實(shí)施的取向、對(duì)教學(xué)效果的滿(mǎn)意程度、教學(xué)效果不理想的原因等問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)。課程實(shí)施的取向是指對(duì)課程實(shí)施過(guò)程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀(guān)。課程實(shí)施的取向集中表現(xiàn)在對(duì)課程計(jì)劃與課程實(shí)施過(guò)程之間關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)上。根據(jù)美國(guó)課程學(xué)家辛德?tīng)?、波林、扎姆沃特的歸納,課程實(shí)施有三個(gè)基本取向,即“忠實(shí)取向”、“相互適應(yīng)取向”與“課程創(chuàng)生取向”?！爸覍?shí)取向”即課程實(shí)施過(guò)程應(yīng)是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程?！跋嗷ミm應(yīng)取向”即課程實(shí)施過(guò)程是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程。“課程創(chuàng)生取向”即真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn),課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程,即有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。調(diào)查共發(fā)放問(wèn)卷20份,回收20份。調(diào)查結(jié)果如表1所示。71%的教師屬于課程忠實(shí)取向者,說(shuō)明課程計(jì)劃、教材對(duì)教師的制約度是很高的;可是有48%的教師認(rèn)為教材不合適。通過(guò)與教師座談,進(jìn)一步了解到:教師認(rèn)為現(xiàn)在高等數(shù)學(xué)課程的教材版本很多,但是內(nèi)容都是大同小異,一般都包括一元函數(shù)的微積分、多元函數(shù)的微積分、級(jí)數(shù)、空間解析幾何、常微分方程等內(nèi)容,基本上是本科院校相應(yīng)部分的壓縮版,法則和定理的證明基本上都刪去了,缺乏與專(zhuān)業(yè)知識(shí)的整合。

學(xué)生對(duì)學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查主要是圍繞對(duì)數(shù)學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和信心、沒(méi)有學(xué)好數(shù)學(xué)的原因、對(duì)教師的教學(xué)方式的滿(mǎn)意度等問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)的。共發(fā)放問(wèn)卷869份,回收868份。調(diào)查結(jié)果如表2所示。通過(guò)與學(xué)生座談,筆者了解到:學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)沒(méi)有用的原因是,所學(xué)的高等數(shù)學(xué)知識(shí)在專(zhuān)業(yè)課的學(xué)習(xí)中基本上用不著;學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的信心是隨著高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)逐漸喪失的;79%的學(xué)生把自己沒(méi)有學(xué)好數(shù)學(xué)歸因于自己沒(méi)有學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的天賦、自己的基礎(chǔ)差、自己學(xué)習(xí)不努力。有一位學(xué)生說(shuō):“我想學(xué)好數(shù)學(xué),我想努力學(xué)習(xí),可是,數(shù)學(xué)對(duì)我來(lái)說(shuō)太難了,再努力也學(xué)不會(huì)。”21%的學(xué)生把自己學(xué)不好數(shù)學(xué)歸因于教師和教材,他們不滿(mǎn)意教師的照本宣科,不滿(mǎn)意教師的“滿(mǎn)堂灌”,希望教師增加數(shù)學(xué)課的趣味性。

啟示

進(jìn)行高等數(shù)學(xué)課程改革從調(diào)查的結(jié)果看,從學(xué)生到教師都對(duì)現(xiàn)有課程不太滿(mǎn)意,48%的教師認(rèn)為現(xiàn)用教材不合適。因此,教材改革勢(shì)在必行。首先,應(yīng)進(jìn)行高等數(shù)學(xué)課程與專(zhuān)業(yè)課程的整合。數(shù)學(xué)課程內(nèi)容應(yīng)針對(duì)不同的專(zhuān)業(yè),面向職業(yè)崗位或職業(yè)崗位群,按照突出應(yīng)用性、實(shí)踐性的原則,結(jié)合專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課,重組課程結(jié)構(gòu),讓學(xué)生學(xué)習(xí)有用的數(shù)學(xué),獲得必需的知識(shí)。其次,應(yīng)將數(shù)學(xué)課程模塊化。模塊化是為了有利于學(xué)生的選擇,使學(xué)生根據(jù)自己的數(shù)學(xué)水平和專(zhuān)業(yè)的需要,選擇在自己“最近發(fā)展區(qū)”的、自己所學(xué)專(zhuān)業(yè)需要的數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

樹(shù)立多元的數(shù)學(xué)教育價(jià)值觀(guān)32%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)沒(méi)用或不太有用,只有36%的學(xué)生擁有學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)的興趣。這些調(diào)查結(jié)果與高等數(shù)學(xué)在高職院校學(xué)生專(zhuān)業(yè)課的學(xué)習(xí)中、在學(xué)生的就業(yè)中、在學(xué)生的工作中很少有或沒(méi)有直接的應(yīng)用是有很大關(guān)系的。美國(guó)教育評(píng)價(jià)專(zhuān)家斯太克(R.E.Stake)認(rèn)為,教育的價(jià)值并不一定由其結(jié)果直接顯現(xiàn)出來(lái)。教育的價(jià)值有些是擴(kuò)散的、潛伏的,是長(zhǎng)期起作用的,這樣的價(jià)值顯然不可能由即時(shí)的評(píng)價(jià)反映出來(lái)。尤其重要的是,課程本身有其內(nèi)在的價(jià)值,不必以它實(shí)現(xiàn)了其他的工具性?xún)r(jià)值為標(biāo)準(zhǔn),更不必找出某種可測(cè)量的結(jié)果變量來(lái)判斷其價(jià)值,而只要著重看事情本身是否做好了?！皵?shù)學(xué)不只是一種重要的‘工具或‘方法,同時(shí)是一種思維模式,即‘?dāng)?shù)學(xué)思維;數(shù)學(xué)不僅是一門(mén)學(xué)科,還是一種文化,即‘?dāng)?shù)學(xué)文化;數(shù)學(xué)不僅是一些知識(shí),還是人的一種素質(zhì),即‘?dāng)?shù)學(xué)素質(zhì)。”數(shù)學(xué)文化屬于科學(xué)文化,是一種理性文化。正如克萊因(M.Kline)指出的:“在最廣泛的意義上說(shuō),數(shù)學(xué)是一種精神,一種理性的精神。正是這種精神,試圖決定性地影響人類(lèi)物質(zhì)、道德和社會(huì)生產(chǎn);試圖回答有關(guān)人類(lèi)自身存在提出的問(wèn)題;努力去理解和控制自然;盡力去探求和確立已經(jīng)獲得知識(shí)的最深刻的和最完美的內(nèi)涵?！笔聦?shí)上,數(shù)學(xué)教育從本質(zhì)上應(yīng)看成是對(duì)數(shù)學(xué)文化的認(rèn)識(shí)與傳承,數(shù)學(xué)素質(zhì)教育實(shí)施的重要內(nèi)容與途徑就是要充分發(fā)揮數(shù)學(xué)的文化價(jià)值。

引導(dǎo)學(xué)生正確歸因調(diào)查結(jié)果顯示:高達(dá)56%的學(xué)生沒(méi)有學(xué)好數(shù)學(xué)的信心,79%的學(xué)生把沒(méi)學(xué)好數(shù)學(xué)歸因于自己,甚至有不少學(xué)生歸因于自己根本沒(méi)有學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的天賦。歸因理論的研究表明,努力、能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣和心境是學(xué)生常用來(lái)解釋學(xué)習(xí)成敗的主要原因。歸因研究發(fā)現(xiàn),人們對(duì)決定自己的活動(dòng)與命運(yùn)力量的穩(wěn)定看法將成為他們的人格特征。心理學(xué)已經(jīng)區(qū)分出內(nèi)部控制和外部控制兩種不同的人格特征。內(nèi)控者把學(xué)業(yè)上的成功歸因于能力和勤奮等內(nèi)部因素,把失敗歸因于努力不夠、運(yùn)氣不佳等外部因素。因此,成功將會(huì)給他們帶來(lái)更多的鼓勵(lì),失敗則是需要付出更大努力的標(biāo)志。但是,有部分學(xué)生把成功歸因于任務(wù)簡(jiǎn)單、碰到了好運(yùn)氣等外部因素,把失敗歸因于能力差、沒(méi)有天賦等不可控的內(nèi)部因素。不論學(xué)習(xí)成敗,他們的反應(yīng)都是消極的,這將導(dǎo)致他們對(duì)自己的能力和努力失去信心,對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生“無(wú)力感”。因此,引導(dǎo)學(xué)生正確歸因是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極情感、增強(qiáng)自我效能感的有效手段。無(wú)論是學(xué)習(xí)成功了,還是學(xué)習(xí)失敗了,都要引導(dǎo)學(xué)生實(shí)事求是地尋找原因,以“歸因”出信心與鍥而不舍的精神。

培養(yǎng)教師的反思意識(shí)從調(diào)查的結(jié)果看,只有8%的教師把教學(xué)效果不理想歸因于自己;在座談中,也有不少的教師抱怨現(xiàn)在招收的學(xué)生基礎(chǔ)太差、學(xué)習(xí)不努力、數(shù)學(xué)教材不合適等,但是很少有教師找自身存在的問(wèn)題。與此形成反差的是,13%的學(xué)生把沒(méi)有學(xué)好數(shù)學(xué)歸因于教師,26%的學(xué)生對(duì)教師教學(xué)方式不滿(mǎn)意或不太滿(mǎn)意。教師自身在教學(xué)實(shí)踐中究竟存在哪些問(wèn)題呢?第一,由于我國(guó)大學(xué)課程的設(shè)置比較重視專(zhuān)業(yè)課程,忽視綜合性的文化課程,特別是理科和工科專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置,嚴(yán)重缺乏人文課程,高等數(shù)學(xué)教師一般比較缺乏人文學(xué)科的知識(shí),在課堂教學(xué)中只講授數(shù)學(xué)知識(shí),課堂氣氛沉悶。因此,教師在不斷地學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的同時(shí)應(yīng)加強(qiáng)人文學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí),以活躍課堂氣氛,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。第二,教學(xué)方式和教學(xué)手段單一。雖然“復(fù)習(xí)——引入新課——講授新課——課堂小結(jié)——課堂練習(xí)”教學(xué)方式比較有效,多媒體也永遠(yuǎn)代替不了“粉筆+黑板”,但是,我們應(yīng)該嘗試其他教學(xué)方式和教學(xué)手段,應(yīng)注重多種教學(xué)方式和教學(xué)手段的優(yōu)化組合。培養(yǎng)教師的反思意識(shí)是非常必要的。美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威認(rèn)為:反思是“對(duì)于任何信念或假定的知識(shí)形式,根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮”。他還提出了反思性思維的五個(gè)階段:察覺(jué)問(wèn)題、界定問(wèn)題、對(duì)問(wèn)題的解決提出假設(shè)、對(duì)問(wèn)題及其解決方法進(jìn)行邏輯推理、檢驗(yàn)在行動(dòng)中發(fā)展而來(lái)的假設(shè)。對(duì)教師而言,反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程為思考對(duì)象,對(duì)自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程,是一種通過(guò)提高參與者的自我覺(jué)察水平促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。只有培養(yǎng)教師的反思意識(shí),才能使教師思考自己的教學(xué)理念、教學(xué)行為的合理性,才能最大限度地提高教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的有效性。

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作者簡(jiǎn)介:

王存榮(1967—),女,山東陽(yáng)谷人,碩士,聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授,主要從事數(shù)學(xué)教學(xué)工作和數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論的研究。