鄭世波

教師專業(yè)化基本含義的個人理解

教師專業(yè)化的基本含義是指教師在整個職業(yè)生涯中,通過專門訓練和終身學習,逐步習得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質,從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。它包含雙層意義:既指教師個體通過職前培養(yǎng),從一名新手逐漸成長為具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程,也指教師職業(yè)整體從非專業(yè)職業(yè)、準專業(yè)職業(yè)向專業(yè)性質進步的過程。

從國家“科教興國”的角度看教師職業(yè),整體教師職業(yè)化水平的高低影響著民族振興,國民的素質,因此國家是教師整體職業(yè)化的引導者、培養(yǎng)者、認定者和管理者。這就決定著國家不僅有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施,而且也有對教師資格、教師教育機構的認定制度和管理制度,還要有對教師任職規(guī)定的學歷標準,教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求。

從學校辦學宗旨的角度看教師職業(yè),教師專業(yè)化水平?jīng)Q定學校教書育人的質與量,是教師專業(yè)化發(fā)展的出發(fā)點和落腳點,所以可以說學校是教師專業(yè)化發(fā)展的主陣地,而校長又是教師專業(yè)化成長的引領者、組織者。這就意味著學校要創(chuàng)造條件為教師提供針對不同學生或不同時期采取不同的教學策略的研究氛圍,實現(xiàn)教師自身專業(yè)更好、更快成長。這也就決定著教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程,又是一個不斷深化的過程,是一個發(fā)展的概念。

從學生健康成長的角度看教師職業(yè),教師職業(yè)不僅是知識的傳遞者,而且也是道德的引導者,思想的啟迪者,心靈世界的開拓者,情感、意志、信念的塑造者。這也就決定著教師職業(yè)不僅具有學科專業(yè)性,還要具有教育專業(yè)性。

教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀的簡要分析

1、對教師專業(yè)化發(fā)展認識不足。社會對教師和教師自身存在著學歷就是教師專業(yè)能力,職前教育成就教師一生等偏面觀點的認識,再加上城鄉(xiāng)教育教育信息、教育資源的巨大差異,致使多數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校、教師對教師專業(yè)發(fā)展認識膚淺,教師的專業(yè)發(fā)展成為“自由滯后”狀態(tài)。

2、教師的專業(yè)發(fā)展缺乏完善的制度保障。教師的專業(yè)化發(fā)展必須建立相應的制度保障體系,從教師資格證管理制度保障,到教師職后高質、高量的管理培訓體系,再到教師的待遇和地位保障體系,這些體系建設制約著教師的專業(yè)化發(fā)展。

3、教師的專業(yè)發(fā)展缺乏較為系統(tǒng)的培訓機制。我國傳統(tǒng)的教師專業(yè)成長主要靠師范院校的教育專業(yè)培養(yǎng)、教師在職進修以及教學崗位實踐鍛煉等過程實現(xiàn)。師范教育雖基本完成教師的培養(yǎng)過程,而對教師的全部成長過程的關照是師范教育遠遠不及的。師范后教育理論體系的不完善,制約著教師終身學習觀念的形成。

4、現(xiàn)在的教育體體制制約著教師專業(yè)化發(fā)展?，F(xiàn)行的教育管理體制缺乏教師的管理激勵機制,大部分學校不能掌握教師的淘汰和交流,大多數(shù)教師缺乏自我發(fā)展的動力和活力。這是影響教師專業(yè)化發(fā)展的一個內在問題。

作為一名學校的校長,理清教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀,明確教師專業(yè)發(fā)展的內涵,找準立足學校實際規(guī)范、提升學校教師的專業(yè)化發(fā)展具有重要意義。從教師專業(yè)發(fā)展的內外因素看,還有如制度保障、培訓機制、教育體制等很多外因需要一定的時間來完善,但有一重要外因就是學校自身的若干的制度和管理保障是可以即時完善、實施的,它對師范后的教師在專業(yè)實踐中的自我造就和自我發(fā)展也將起著重要的作用。校長有責任和義務把學校變成教師專業(yè)成長的樂園,讓教師在專業(yè)成長的歷程中播種、超越、發(fā)展。

促進教師專業(yè)化自我發(fā)展的做法

(一)辦學理念引領,在教書育人中樹立專業(yè)發(fā)展意識

校長不僅是學校發(fā)展的領導者也是教師專業(yè)成長的引領者。校長的辦學理念不僅有利于教師清楚認識教書育人的真正內涵,而且也為學校的長期發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展確定了方向。校長也是教師,他對辦學理念的豐富和發(fā)展也是專業(yè)化發(fā)展的具體體現(xiàn),這對全校教師的專業(yè)化發(fā)展起著引領作用。2004年,我校提出了“讓每一個學生成為自然之驕子”的辦學理念,引發(fā)了教師對“培養(yǎng)怎樣的人和如何培養(yǎng)人”的深思,很多教師對“自然之驕子”提出的理論依據(jù)產(chǎn)生了濃厚的興趣,學校因勢利導,組織全校教師學習盧梭的《愛彌兒》。在新的辦學理念的引領下,相關的教師評價、學生評價、課堂教學、課程設置及教學方式也相應的進行改革。面對傳統(tǒng)的教學內容、方法和理念等內容的每一點質疑,都給教師專業(yè)的自我構建和自我發(fā)展帶來新的啟迪和機遇。我校就是從學校辦學理念入手,引發(fā)教師對傳統(tǒng)教學理念、教學方法、課程設置等內容進行反思、對教師自身業(yè)務進行自我反思,加強了教師專業(yè)化發(fā)展的意識。

(二)先進理論導航,在終生學習中滿足專業(yè)發(fā)展需要

理論是行動的指南。理論的高度決定教師實踐的深度。學校組織教師學習教育理論是從教師自身業(yè)務的需要開始,通過新、老教師的互動交流,教師們的教育理念、學習態(tài)度、學習價值得到了充分的互補,也讓青年教師感受到了終生學習的魅力。我校新的辦學理念引發(fā)了教師們對教育理論濃厚興趣,學校抓住學習教育理論的有利時機,制訂了《松柏初中教師業(yè)務成長“陽光工程”實施方案》?！斗桨浮分忻鞔_了用四年時間先后學習專業(yè)理論的內容是盧梭的《愛彌兒》、蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》?！斗桨浮分幸布訌娏藢處熥陨眚寗恿ο嚓P內容的學習,如學習《自驅力》、《方法總比問題多》等書籍和優(yōu)秀文章《做頂天立地的教師》。同時,學校制訂了《松柏初中外出培訓教師評選辦法》,規(guī)范了教師外出培訓評選辦法,讓有能力、有專業(yè)發(fā)展需求的教師優(yōu)先外出培訓。學習給教師開拓了視野,豐富了專業(yè)知識,也使一些老教師感受到了終生學習的樂趣。在學習體會交流中有些五十多歲的老教師談到:學習讓我再一次找到了教育的智慧,讓我懂得了在新形勢下如何做一名讓學生喜歡的優(yōu)秀教師,如何去尊重、看待現(xiàn)代的中學生……

(三)建立激勵機制,在自我造就中感受專業(yè)發(fā)展快樂

制度是促進教師專業(yè)化自我造就的保障?？茖W的制度體系不僅為教師提供自我發(fā)展的平臺,而且也能確保教師更好、更快的發(fā)展。不規(guī)范的制度不可能形成良好的秩序,沒有激勵就不會有奮發(fā)向上的氛圍,沒有個性化就不會有個體創(chuàng)新的機會。隨著新一輪課程體系改革不斷深入,以師為本的教師自我管理體系已初露端倪,它的主要特性即規(guī)范性、激勵性、個性化也表現(xiàn)的更加突出。具有這些特性的教師管理體系最終落腳點就是促進教師專業(yè)自我發(fā)展,實現(xiàn)學校管理教師為自我管理。近幾年,我校以打造一支“研究型”、“創(chuàng)新型”專業(yè)化教師隊伍為目標,不斷加強教師制度建設,先后制定了《松柏初中教師年度優(yōu)秀教師考評方案》、《松柏初中教師外出培訓方案》、《松柏初中骨干系列教師考評方案》、《松柏初中優(yōu)秀班主任考評方案》、這些方案的制定不僅把發(fā)展權歸于教師,而且也讓自我發(fā)展的教師享受到了每進一步的成功與快樂。為了最大限度地調動教師更好、更快的自我發(fā)展,學校又針對性地制定了《松柏初中關于設立教育教學特別貢獻獎的決定》,加大了對自我超越、自我發(fā)展教師的獎勵。讓主動發(fā)展、帶頭發(fā)展的教師得實惠。這一系列制度的改進像春風細雨,激勵著全校教師向專業(yè)化隊伍邁進。

(四)加強校本教研,在自我發(fā)展中豐富專業(yè)化的內涵

教師主動進行教育科研研究是實現(xiàn)自我發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。但在2000年以后的三年中,我們曾希望借助外部優(yōu)秀教育資源和優(yōu)秀的教科研成果來推動教師專業(yè)水平地提高,但由于是一所農村初中,受經(jīng)濟條件和地域條件等方面因素影響,多數(shù)教師的理念陳舊、研究意識淡薄、研究能力差,課堂教學研究往往出現(xiàn) “穿新靴、戴新帽、嘴上唱高調、身上老一套”模仿式的表演,教師自我造就效果難以取得理想成效。2004年,在《松柏初中“十一五”發(fā)展規(guī)劃》中明確提出了學校科研常態(tài)化的校本教研思路即把本學期教師教學遇到的主要問題確立為下學期學校教育科研課題。每學期以教導處牽頭,不同學科同時研究（我校教師少、研究能力差不便于教師個人研究）,采取評課交流、共同借鑒、不斷推進十二字校本教研方針,消除了教師對教科研畏懼感,極大地調動了教師參與教研活動的積極性和主動性。2004年學校成立教師課題研究組,2005年教師課題研究組就提出了以八導（導學習情境點、導學習興趣點、導學習質疑點、導學習障礙點、導學習發(fā)散點、導學習歸納點、導學習方法點、導學習反思點）、八學（自學式、合作式、提問式、歸納式、類比式、辯論式、點撥式、探索式）為主要形式的“導學式”課堂教學模式,取得了良好效果。但是隨著新課程標準的實施,教師對新教材把握不準,教材中書面內容少使學生自主學習困難加大,教師“導”的藝術性不高,學生“學”的不到位等等一系列的問題隨之暴露出來。 2006年課題研究組,正式提出“學案導學”教學模式。“學案導學”是以學案為載體,以學生自主學習為主要形式,教師根據(jù)學生的學情確定導的方法教學活動,具體操作要領主要表現(xiàn)為以學定教、導學結合,教師當導演,學生當主演。2008年,隨著山東省素質教育實施的不斷深入,提出了“三個還給”即把時間還給學生、把健康還給學生、把能力還給學生?！皩W案導學”又面臨新的問題:學生學習方法和學習主動性制約著把時間還給學生后的學習效率;學期有效教學時間制約著教師課堂導與學的質量。面對這新的挑戰(zhàn),教師課題研究組積極面對,提出了跳出課時抓單元,依靠單元定導學的調整思路,基本形成了以“學案導學”為主線的單元整體導學模式,有效的提高了在新形式下“學案導學”的實效性和針對性。教師校本教研的歷程經(jīng)過了從消極應對到主動參與再到積極應對,這正是教師們通過校本教研實現(xiàn)自我造就、自我發(fā)展的過程。

隨著校本教研深入開展,教師們漸漸意識到學生的學習態(tài)度、習慣、方法、信念和意志對學生成長起著重要作用,教師們主動地加大了對校本課程的開發(fā)。在語文、數(shù)學、英語、物理等學科主動進行了積累學習法的試點;在修選課上增加了自立自強、尊重生命的生命教育課、心理健康教育指導課和學生綜合實踐課等研究。這些校本課程的開設與研究也正是教師們在不斷教育的實踐中認識和完善的,也實現(xiàn)著教師從學科專業(yè)性向教育專學性的跨越。