王　琳

新課程理論認(rèn)為,課堂教是一種師生面對(duì)面的對(duì)話,是一種高質(zhì)量的對(duì)話。這種對(duì)話,架起了心與心的橋梁；這樣的對(duì)話，打開(kāi)了學(xué)生創(chuàng)新思維的閘門！提問(wèn)是對(duì)話式教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段。它不但可以用來(lái)組織教學(xué)，反饋教學(xué)信息，而且對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、創(chuàng)造精神也大有益處。教師在課堂中的提問(wèn)大致有二個(gè)級(jí)別五種類型：

一是低級(jí)認(rèn)知提問(wèn)：

1．判斷型問(wèn)題，其典型形式是：“對(duì)不對(duì)”、“是不是”，要求學(xué)生對(duì)是非作出判斷。

2．?dāng)⑹鲂蛦?wèn)題，其典型形式為“是什么”，要求學(xué)生通過(guò)記憶、背誦作出回答。這類問(wèn)題訓(xùn)練的主要是學(xué)生的記憶力，可是這兩類問(wèn)題都難以激發(fā)創(chuàng)造性思維。

3．論理性問(wèn)題，其典型形式是：“為什么”，要求講出道理，它不僅可以訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，也可以訓(xùn)練思維，乃至創(chuàng)造性思維能力。不過(guò)這類問(wèn)題的答案多屬唯一的，它訓(xùn)練的主要是輻合思維能力。

二是高級(jí)認(rèn)知提問(wèn)：

1．獨(dú)創(chuàng)性問(wèn)題，其典型形式是：“請(qǐng)你提出與眾不同答案”、“"請(qǐng)你從另一個(gè)角度去思考問(wèn)題”。這類問(wèn)題要求學(xué)生憑自己已有的知識(shí)推斷和確定自己認(rèn)為可以成立的答案，它可以鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)想象和智慧的翅膀，向未知作創(chuàng)造性的躍進(jìn)；要求學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用和尋求，而不是被動(dòng)地接受教師的賜予。

2．探索性問(wèn)題，其典型形式是：“對(duì)這個(gè)問(wèn)題的解決你想了哪些可能性 ”、“除此之外還有什么不同的解決方案”，提出這類問(wèn)題追求目標(biāo)不是唯一答案，而是使學(xué)生提出盡可能多、盡可能新的獨(dú)創(chuàng)的想法、解法、見(jiàn)解和可能性，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，從而提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

在教學(xué)中，前三類問(wèn)題的比重很高。為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，在課堂上就要大大提高后兩類問(wèn)題的比重。為此本人在教學(xué)中作了以下探索：

一、點(diǎn)珠連線，暢通尋路

數(shù)學(xué)教師在培養(yǎng)學(xué)生解題能力時(shí)常常會(huì)走“題海戰(zhàn)術(shù)”的重負(fù)擔(dān)途徑，這不利于全面推進(jìn)素質(zhì)教育，更不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。反之，當(dāng)解決了一個(gè)問(wèn)題以后，從原來(lái)的問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)引伸、推廣、對(duì)照、類比而提出新問(wèn)題，如條件改變一下、結(jié)論會(huì)有什么變化 ，也可以保持原來(lái)的條件，探討能否得到更深刻的結(jié)論等等。這類問(wèn)題特別有助于學(xué)生在問(wèn)題情境的各種變式中發(fā)現(xiàn)解題過(guò)程結(jié)構(gòu)的特征，深化對(duì)問(wèn)題本質(zhì)的理解和認(rèn)識(shí)，增加進(jìn)行創(chuàng)造性解題活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，能舉一反三，觸類旁通，提高解題教學(xué)的效果。

【案例】在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《合理安排》一課時(shí)，在學(xué)生正確探究完2、3、4、5、6、7張餅的最佳烙法后，師生有如下一段對(duì)話：

師：怎樣將餅分組就能保證每次鍋底可以同時(shí)烙2張餅?zāi)兀?/p>

生1：要么2張餅為一組，或者3張餅為一組。

生2：在分組時(shí)我覺(jué)得贊成不能讓一組里只剩1張餅，因?yàn)檫@樣就很浪費(fèi)鍋底了。

師：利用你們發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，怎樣給8、9、10張餅分組呢？

生3：8個(gè)餅可以分成4組，第1組2張，第2組2張，第3組2張，第4組還是2張，共用6×4=24分鐘。

生4：8個(gè)餅還可以分成3組，第1組3張，第2組3張，第3組2張。共用9×2+6=24分鐘。

生5：9張餅可以分成 組，第1組2張，第2組2張，第3組2張，第4組3組，共用6×3＋9=27分鐘。

生6：9張餅可以分成3組，每組3張，共用9×3=27分鐘。

生7：10張餅可以分成5組，每組2張，共用6×5=30分鐘。

師：如果給你更多的餅，你能合理安排嗎？怎樣安排才能最節(jié)省時(shí)間呢？

生：（略）

【分析】

眾所周知，烙兩個(gè)餅、三個(gè)餅是研究運(yùn)籌思想的精典范例，但如果僅局限于此還不夠深刻，至少在提升學(xué)生思維品質(zhì)上還有所欠缺。探尋4、5、6、7張餅的過(guò)程中，學(xué)生不能僅僅停留在探究烙餅方法上，而是要通過(guò)方法尋找烙餅規(guī)律。因此，在課末老師順著4——7張餅的解題思路對(duì)問(wèn)題緊追不舍，設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題，最后刨根到底解決了“給你更多的餅，怎樣安排才能最節(jié)省時(shí)間”這一問(wèn)題，讓學(xué)生自覺(jué)地意識(shí)到“我們要對(duì)餅進(jìn)行分組，要么2張，要么3張餅看成一組，這樣才能最節(jié)省時(shí)間”，從而把新知轉(zhuǎn)化成舊知，在學(xué)生的腦海中牢固地構(gòu)建起烙餅策略的數(shù)學(xué)模型，為學(xué)生打開(kāi)解決此類問(wèn)題的新思路。問(wèn)題“怎樣將餅分組就能保證每次鍋底可以同時(shí)烙2張餅”使學(xué)生的思維得到收斂，在認(rèn)識(shí)掌握數(shù)學(xué)知識(shí)間的變與不變中得到創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

二、對(duì)比分析，開(kāi)拓思路

對(duì)比，也可稱為比較，就是將兩項(xiàng)或多項(xiàng)事物，通過(guò)類比，提示其異同，探索其間的聯(lián)系和規(guī)律的一種科學(xué)方法。用這種科學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，從學(xué)生學(xué)習(xí)心理上來(lái)說(shuō)，它可以在比較中揭示事物個(gè)性，概括其共性，因而符合學(xué)生從特殊到一般的認(rèn)識(shí)規(guī)律。從發(fā)展學(xué)生智力上來(lái)說(shuō)，它可以在短時(shí)間內(nèi)啟發(fā)學(xué)生思維，激發(fā)他們從知識(shí)的廣度和深度鉆研內(nèi)容。有助于學(xué)生注意鑒別和把握事物的本質(zhì)特征，形成鮮明的觀點(diǎn)，提高分析、概括的能力，防止思想方法上的片面性和絕對(duì)化；有利于調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，激發(fā)他們的創(chuàng)造精神。因此，對(duì)比分析是引導(dǎo)學(xué)生多向思維的一種教學(xué)方法。

三、鼓勵(lì)求異 多向思維

求異思維，也稱發(fā)散思維，它的特點(diǎn)是：一是“多端”，對(duì)一個(gè)問(wèn)題可以有多種多端，產(chǎn)生許多聯(lián)想，獲得各種各樣的結(jié)論。二是“靈活”，對(duì)一個(gè)問(wèn)題能根據(jù)客觀情況的變化而變化。也就是說(shuō)，能根據(jù)所發(fā)現(xiàn)的新事實(shí)，及時(shí)修改原來(lái)的想法。三是“精細(xì)”，要全面細(xì)致地考慮問(wèn)題。不僅考慮問(wèn)題的全體，而且要考慮問(wèn)題的細(xì)節(jié)；不僅考慮問(wèn)題的本身，而且考慮與問(wèn)題有關(guān)的其他條件。四是新穎，答案可以有個(gè)體差異，各不相同，新穎不俗。它既是創(chuàng)造思維的一個(gè)重要組成部分，也是創(chuàng)造思維的基礎(chǔ)。

由此可見(jiàn)，在教學(xué)過(guò)程中鼓勵(lì)學(xué)生求異，培養(yǎng)學(xué)生的求異思維品質(zhì)，是深化他們思維的一個(gè)重要內(nèi)容。綜上所述，優(yōu)化課堂提問(wèn)的藝術(shù)性，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，既是使學(xué)生從“知識(shí)型”向“智力型”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵之舉，又是學(xué)生“深入的階梯，長(zhǎng)進(jìn)的橋梁，觸發(fā)的引信，覺(jué)悟的契機(jī)?！?/p>

（河北省清苑二小）