李政濤

基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入了一個(gè)關(guān)鍵期。在各種理論觀點(diǎn)風(fēng)起、不同實(shí)踐策略云涌之時(shí)，我們需要追問(wèn)一個(gè)起點(diǎn)性的問(wèn)題：基礎(chǔ)教育改革最重要的是要改什么?這個(gè)問(wèn)題的解決有助于回答另外一個(gè)終點(diǎn)性的問(wèn)題：如何衡量一種基礎(chǔ)教育改革的成敗?對(duì)“改什么”的問(wèn)題，已經(jīng)呈現(xiàn)的答案包括：改課程，改教學(xué)，改班級(jí)，改學(xué)校管理以及改校長(zhǎng)，改教師，等等。毫無(wú)疑問(wèn)，這些方面的改革已經(jīng)積累了相當(dāng)程度的成果。但作為改革時(shí)代的親歷者，我們最擔(dān)心的是會(huì)遭遇到這樣的困境：改革轟轟烈烈，但學(xué)校教育的底色卻變化不大，甚至基本沒(méi)有變化；最害怕的是剝開(kāi)種種以改革的名義而包裹的華麗外殼，我們看到的核心還是原來(lái)的核心，看到的基礎(chǔ)依然還是多年前的那個(gè)基礎(chǔ)。

什么才是基礎(chǔ)教育改革的基礎(chǔ)?在筆者看來(lái)，這個(gè)基礎(chǔ)的核心就是“文化”。文化就是人的生存方式，就是教育行政管理者、校長(zhǎng)、教師和學(xué)生的價(jià)值取向、思維方式和行為方式。文化的根本特征是日常性的，它涉及到每個(gè)人平常是怎么思考問(wèn)題，怎么行動(dòng)，換言之。是怎么過(guò)日子的。而所有教育改革的關(guān)鍵詞就是“文化變革”。所謂文化變革，就是指改變和轉(zhuǎn)換人已經(jīng)習(xí)慣的生存方式，告訴他：你不應(yīng)該這么生活，而應(yīng)該那么生活，改革的成效就是他果真那么生活了——還有什么比這種改變更艱巨、更漫長(zhǎng)的呢?

但現(xiàn)在我們?？吹降那闆r是：改變舊的課程內(nèi)容不難，上一堂與新課程要求相適宜的公開(kāi)課容易，但是要做到讓教師每天都用新的思維方式思考，每次都用新的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)卻絕非一朝一夕之功。公開(kāi)課上表演完新的教學(xué)理念和方式之后，回到日常課里，過(guò)去怎么上還怎么上，過(guò)去怎么過(guò)日子還怎么過(guò)日子，一切都依然如故。

這讓當(dāng)前的改革進(jìn)入了高原期，新文化與舊文化的拉鋸戰(zhàn)正在這樣的高原上展開(kāi)?！扒昂髶u擺”、“左右為難”、“進(jìn)退失據(jù)”、“飄浮不定”是處在高原期的改革者的生存狀態(tài)。在這個(gè)時(shí)候，改革要打一場(chǎng)攻堅(jiān)戰(zhàn)。所攻之“堅(jiān)”就是舊有文化，就是教育行政管理者、校長(zhǎng)和教師習(xí)慣了的生存方式和生存狀態(tài)。能否打贏攻堅(jiān)戰(zhàn)，是確?；A(chǔ)教育改革能否成功的關(guān)鍵所在。

在將“文化變革”樹(shù)立為“教育改革根基”時(shí)，我們需要處理好兩個(gè)方面的關(guān)系：

一是舊文化與新文化的關(guān)系。在教育變革中，兩種文化不是勢(shì)不兩立，也不是相互替代；而是互動(dòng)生成，是傳承與創(chuàng)生的關(guān)系。新文化必須嫁接在舊文化的根基上，汲取舊文化的營(yíng)養(yǎng)，沒(méi)有傳統(tǒng)滋養(yǎng)的新文化是無(wú)根的文化，不會(huì)長(zhǎng)久。舊文化則必須借助新文化的平臺(tái)獲得新生。沒(méi)有這個(gè)新的平臺(tái)。舊文化就成為僵死的文化。對(duì)舊文化發(fā)動(dòng)的攻堅(jiān)戰(zhàn)，目的不是將其全部剿滅，而是促其“和平起義”，為新文化服務(wù)。

二是學(xué)校文化、教育文化和社會(huì)文化生態(tài)的關(guān)系。學(xué)校文化始終是基礎(chǔ)教育文化改革的重心，但必須要注意的是：與教育有關(guān)的文化不能縮減為學(xué)校文化，更不能等同于學(xué)校文化。學(xué)校文化變革是教育文化改革的核心，但不是全部。學(xué)校文化建設(shè)中的許多問(wèn)題，不只是學(xué)校文化自身的問(wèn)題，而是與學(xué)校文化所處的大的文化生態(tài)有關(guān)的問(wèn)題。不與更大范圍的文化生態(tài)建立起內(nèi)在關(guān)聯(lián)，學(xué)校文化不僅會(huì)變成井底之蛙，而且也會(huì)自縛手腳，喪失發(fā)展的潛力和空間。只有教育行政組織的文化、學(xué)校文化、學(xué)校內(nèi)部中層組織的文化(如教研組文化)和社會(huì)文化等不同層次的文化形成互補(bǔ)互惠的關(guān)系，才會(huì)進(jìn)入文化變革與發(fā)展的良性循環(huán)。目前，如何讓來(lái)自學(xué)校外部的教育行政組織文化、社會(huì)文化等宏觀層面上的文化為學(xué)校文化這一微觀文化創(chuàng)造變革的基礎(chǔ)和條件，如何讓不同文化之間和諧共生，是文化改革之難的一大體現(xiàn)。也是當(dāng)前文化變革中迫切需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

基礎(chǔ)教育改革，需要什么樣的文化心態(tài)?

要破解教育改革的文化瓶頸，要處理好上述關(guān)系，首先取決于作為文化主體的教育改革者有什么樣的文化心態(tài)。所謂文化心態(tài)指的是改革者有文化意識(shí)，能將教育改革上升到文化層面進(jìn)行思考和實(shí)踐，能用文化的眼光來(lái)看待教育改革之人、教育改革之事。文化心態(tài)直接決定著改革者的文化重建能力。

那么，我們需要什么樣的文化心態(tài)呢?

一、改變文化遲鈍，涵養(yǎng)文化直覺(jué)。文化遲鈍指改革者對(duì)文化不敏感，頭腦中沒(méi)有文化意識(shí)，只關(guān)注具體的改革內(nèi)容，無(wú)法對(duì)改革要打破的文化傳統(tǒng)和要樹(shù)立的新文化有清晰的辨別，因而對(duì)人的生存方式的轉(zhuǎn)變無(wú)所作為。這樣的改革者缺失的不是改革的策略和方法，而是改革的文化理想和文化情懷，也就無(wú)法對(duì)改革中的每一位師生的生存方式和生存狀態(tài)進(jìn)行細(xì)致觀照。在這個(gè)意義上。沒(méi)有文化理想的改革者難以成為成功的改革者，沒(méi)有文化情懷的改革者也難以得到合作者的真心擁護(hù)。

與之相反，具有良好文化心態(tài)的人有著敏銳的文化直覺(jué)，善于將所有的改革理念和改革行為上升到文化的層面上進(jìn)行思考。這種思考始于對(duì)改革者所在學(xué)?；騾^(qū)域進(jìn)行文化式的解讀。像上海七寶明強(qiáng)小學(xué)就這樣解讀自己的學(xué)校：

深度解讀學(xué)校的歷史。在學(xué)校近百年的文化傳統(tǒng)中，有哪些值得發(fā)揚(yáng)光大的東西，有哪些需要改進(jìn)和完善。當(dāng)初，學(xué)校的創(chuàng)辦者目睹列強(qiáng)侵略、國(guó)家貧弱的現(xiàn)狀，提出興辦教育的目的就是為了使年輕一代變得更“明”、更“強(qiáng)”?！皭?ài)國(guó)愛(ài)民，自強(qiáng)不息”的精神，貫穿于學(xué)校百年的發(fā)展歷程中。同時(shí)，學(xué)校受傳統(tǒng)文化中“師道尊嚴(yán)”的影響比較深，民主、平等的意識(shí)比較淡薄，教師習(xí)慣于“耳提面命”和“注入式”教學(xué)，是典型的“按工業(yè)化、批量性生產(chǎn)的模式‘塑造學(xué)生”的近代型學(xué)校。

深度解讀學(xué)校的現(xiàn)狀。學(xué)?；A(chǔ)較好，社會(huì)對(duì)學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)比較高。但對(duì)這種評(píng)價(jià)作深入分析后發(fā)現(xiàn)，群眾還是以“應(yīng)試教育”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)校的。家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的滿意。反映了教育供需雙方低水平的平衡。這種平衡，隨著學(xué)校周邊地區(qū)城市化進(jìn)程的加快。正在逐漸消失。大量由中心城區(qū)遷入本區(qū)的居民不斷提出對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的更高需求。實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型，由單純的文化傳承轉(zhuǎn)向傳承與創(chuàng)新并重，成為擺在全體教師面前的頭等大事。

這里的解讀之所以是文化式的，之所以是有深度的，是因?yàn)樗プ×藢W(xué)校發(fā)展的文化命脈。它表明了改革者的文化意識(shí)和文化敏感?；谶@樣的文化意識(shí)，改革者心目中的改革過(guò)程。就是原有文化傳統(tǒng)提升和轉(zhuǎn)型的過(guò)程，就是價(jià)值轉(zhuǎn)型和價(jià)值提升的過(guò)程，這一過(guò)程可能不是一次性的，而是分層次、分階段的。像明強(qiáng)小學(xué)就經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：

價(jià)值提升的第一階段：在充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，學(xué)校提出了“兩明兩強(qiáng)”的校訓(xùn)，使學(xué)校的光榮傳統(tǒng)與時(shí)代的要求結(jié)合起來(lái)?！皟擅鳌本褪敲鞫Y儀，明責(zé)任?！皟蓮?qiáng)”就是進(jìn)取心強(qiáng)，耐挫力強(qiáng)。為了貫徹新校訓(xùn)，學(xué)校提出了三個(gè)轉(zhuǎn)變：從重教到重學(xué)的轉(zhuǎn)變；從重知識(shí)傳授到重能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變；從重智育到重人的全面發(fā)展的轉(zhuǎn)變。這三個(gè)轉(zhuǎn)變始終貫穿于學(xué)校的各項(xiàng)工作之中。

價(jià)值提升的第二階段：從1999年開(kāi)始，在對(duì)學(xué)校的文化傳統(tǒng)進(jìn)行深入反思的基礎(chǔ)上，對(duì)原有校訓(xùn)作了新的演繹：即“明事理、明自我、強(qiáng)精神、強(qiáng)體魄”?！懊魇吕怼保褪且J(rèn)識(shí)外部世界，

樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，應(yīng)傳承學(xué)校創(chuàng)始人提出的“民賴以明賴以強(qiáng)也”思想的根與魂?！懊髯晕摇?，就是要認(rèn)識(shí)內(nèi)心世界，應(yīng)當(dāng)讓每個(gè)人認(rèn)識(shí)自己的個(gè)性，具有一定的自我意識(shí)，發(fā)揮自己的個(gè)性特長(zhǎng)服務(wù)于社會(huì)?！皬?qiáng)精神”，就是要有健康的心理、意志、情感、理想、信仰。“強(qiáng)體魄”，就是使生命的發(fā)展有可靠的物質(zhì)基礎(chǔ)。新校訓(xùn)的最大特點(diǎn)，是把社會(huì)外在要求的角度轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的角度，凸顯出學(xué)生在教育中的主體地位。

二、循序漸進(jìn)，不可揠苗助長(zhǎng)。教育是一項(xiàng)慢的事業(yè)。慢在哪里?慢在文化上。文化的改變，人的價(jià)值取向、習(xí)慣化的思維方式和工作方式的改變，不是聽(tīng)?zhēng)讏?chǎng)報(bào)告，讀幾本理論著作或幾篇文章，上幾堂公開(kāi)課，參與幾次研討會(huì)就能解決的事情。無(wú)論是文化的改變，還是新文化的生長(zhǎng)，都有自己的速率和節(jié)奏。違背教育改革與文化變革的內(nèi)在邏輯，總想盡可能快地早出成果、多出成果，這種揠苗助長(zhǎng)的心態(tài)往往適得其反。

要改變這種心態(tài)，首先要明確，教育改革不是制作文化快餐，是急不得，也快不來(lái)的。一急就亂，一快就差?？v觀歷史上的多次教育改革，有哪次成功的改革是快出來(lái)的呢?其次，還要明確改革的過(guò)程不是直線式的延伸，一波三折的情況是常態(tài)。因此，教育改革不能只是勇往直前，要允許緩行一步，甚至退后一步，這并不代表著倒退，只是意味著我們要花時(shí)間對(duì)改革本身進(jìn)行反思，對(duì)改革進(jìn)行文化積累，要對(duì)改革中出現(xiàn)的文化問(wèn)題進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

三、從“外飾”回歸“內(nèi)蘊(yùn)”。一些改革者只是關(guān)注“外飾”，追求改革的形式甚于改革的內(nèi)容，忙于打造文化光環(huán)，津津樂(lè)道于外在的物質(zhì)文化，習(xí)慣于表面的熱鬧。在改革剛?cè)〉靡稽c(diǎn)成效時(shí)，就熱衷于媒體的炒作與推廣，由于自身的不成熟，往往是一置身于陽(yáng)光下，就被曬暈，甚至?xí)袼馈?/p>

與之對(duì)應(yīng)。良好的改革心態(tài)要從“外飾”回歸“內(nèi)蘊(yùn)”，充分地關(guān)注文化精神，尤其關(guān)注其中價(jià)值取向的重建，將其視為改革的精髓和要義。

例如，在教師研究的問(wèn)題上，一些改革者并沒(méi)確急于在研究的形式、內(nèi)容和操作策略上有所改變，而是試圖將研究過(guò)程中需要確立什么樣的價(jià)值觀放在核心地位，因而改出了如下價(jià)值觀念：

——關(guān)鍵的教學(xué)問(wèn)題就是研究課題。

——解決關(guān)鍵問(wèn)題的過(guò)程就是研究。

——參與研究本身就是成果。

這些新的價(jià)值觀念，打破了教師對(duì)科研的“神秘感”和對(duì)成果的“敬畏感”，激發(fā)了前所未有的熱情，主動(dòng)搶著申報(bào)課題。隨著研究的推進(jìn)，教師在艱難與快樂(lè)的奮斗中，又領(lǐng)悟了一些顛覆傳統(tǒng)的現(xiàn)代觀念：

——研究的價(jià)值不是成果。而是獲得成果之前的經(jīng)歷。

——研究的目的不是人的新成就。而是成就新人。

——研究的關(guān)鍵不是解決問(wèn)題，而是發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題。

這樣的改革，就是回歸“內(nèi)蘊(yùn)”的改革。隨著新的價(jià)值取向的建立，學(xué)校文化隨之改變：校本研究理性發(fā)展，不再是片面追求獲獎(jiǎng)的數(shù)量。全校教師靜下心來(lái)，在實(shí)踐中嘗試、反思，提升專業(yè)素養(yǎng)；不少教師還打破了學(xué)科、年級(jí)的界限，自發(fā)組織起專業(yè)社群，讀書(shū)、調(diào)研、主動(dòng)與專家對(duì)話，以開(kāi)放的心態(tài)開(kāi)發(fā)新領(lǐng)域，整合資源，編織起自己的研究網(wǎng)絡(luò)。

四、關(guān)注改革過(guò)程。過(guò)分關(guān)注“外飾”，必然導(dǎo)致對(duì)改革結(jié)果的過(guò)分依賴，對(duì)改革過(guò)程的過(guò)分忽視。對(duì)過(guò)程的忽視，實(shí)質(zhì)體現(xiàn)在兩方面：一是沒(méi)有意識(shí)到改革的文化價(jià)值，即對(duì)“推動(dòng)改革的過(guò)程，就是改造舊文化、形成新文化的過(guò)程”無(wú)所意識(shí)、無(wú)所思考，因而無(wú)所行動(dòng)。這種心態(tài)的改革者，目中只有改革，心中沒(méi)有文化。二是沒(méi)有意識(shí)到改革的育人價(jià)值，沒(méi)有想到改革的過(guò)程就是參與改革者的生命成長(zhǎng)與發(fā)展的過(guò)程。這種心態(tài)的改革者，心中只有改革之事，沒(méi)有改革之人，對(duì)改革之人的成長(zhǎng)價(jià)值與發(fā)展價(jià)值無(wú)動(dòng)于衷，對(duì)如何通過(guò)教育改革培育新人無(wú)所作為。

與此不同，良好的文化心態(tài)不僅注重過(guò)程甚于結(jié)果，而且特別關(guān)注策劃改革的過(guò)程，特別關(guān)注核心的文化理念轉(zhuǎn)化為文化行為的過(guò)程，特別關(guān)注改革過(guò)程中出現(xiàn)的困難和障礙的診斷與解決，特別關(guān)注讓每個(gè)人在共同的價(jià)值取向的基礎(chǔ)上以自身的方式參與改革的過(guò)程，特別關(guān)注改革的過(guò)程對(duì)每一個(gè)改革參與者的發(fā)展價(jià)值。

五、珍視傳統(tǒng)，新舊傳承。一些改革者的預(yù)設(shè)是：舊文化與新文化必定是非此即彼的二元對(duì)立關(guān)系，改革的過(guò)程就是新文化替代舊文化的過(guò)程，是現(xiàn)代教育文化全面替代傳統(tǒng)教育文化的過(guò)程。由此導(dǎo)致的結(jié)果是，改革的過(guò)程就是對(duì)文化傳統(tǒng)進(jìn)行“革命”的過(guò)程，改革成功的標(biāo)志就是文化傳統(tǒng)全面退場(chǎng)，新文化的全面占領(lǐng)。他們很少想到舊文化對(duì)新文化的價(jià)值，很少思考新文化創(chuàng)建的命脈在哪里，很少在兩種文化關(guān)聯(lián)的意義上思考新文化的創(chuàng)建。

與之相反，良好的文化心態(tài)有對(duì)自身文化的溫情和敬意，改革者知曉舊文化之“舊”不等于“無(wú)用”，洞察文化傳統(tǒng)對(duì)改革的具體價(jià)值，善于將文化傳統(tǒng)改造成為新文化的根基和底座，試圖在新文化的平臺(tái)上對(duì)文化傳統(tǒng)進(jìn)行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化和提升。在這個(gè)意義上，基礎(chǔ)教育改革能走多遠(yuǎn)，能走到什么程度，取決于改革者對(duì)文化問(wèn)題的了解、尊重和轉(zhuǎn)化、提升的程度。

六、摒棄點(diǎn)狀思維和割裂式思維。點(diǎn)狀思維和割裂式思維的表現(xiàn)之一是：對(duì)于物質(zhì)文化、精神文化和制度文化等各種不同類型的文化建設(shè)，采取單打獨(dú)斗的策略，如只關(guān)注物質(zhì)文化，不問(wèn)精神文化，或者相反，很少想到如何將兩種文化溝通起來(lái)，如何把物質(zhì)變精神，精神變物質(zhì)。表現(xiàn)之二是：把文化特點(diǎn)當(dāng)成文化特色。只要一方面是亮點(diǎn)，就匆匆忙忙地宣布其為自己的文化特色。

當(dāng)前改革需要的是能夠在改革的不同主體、不同內(nèi)容和不同形式之間建立起內(nèi)在關(guān)聯(lián)的思維，善于對(duì)宏觀、中觀和微觀等不同層次的改革進(jìn)行整體把握的思維。

基礎(chǔ)教育改革最理想的結(jié)果，是文化新質(zhì)的高端穩(wěn)定

在文化變革中我們常遭遇兩種方式：顛覆式和漸進(jìn)式改革。

顛覆式改革，希望以激進(jìn)的姿態(tài)完成對(duì)已有文化傳統(tǒng)的徹底變革。這種激進(jìn)姿態(tài)，不僅體現(xiàn)在試圖對(duì)以往文化傳統(tǒng)“一網(wǎng)打盡”，而且試圖在盡可能短的時(shí)間內(nèi)完成對(duì)文化傳統(tǒng)的征服。最理想的顛覆方式是一次性完成。在現(xiàn)實(shí)的改革進(jìn)程中，很少有改革者聲稱自己是在進(jìn)行顛覆性的改革，但這種方式常如幽靈般滲透在改革的進(jìn)程中，體現(xiàn)在改革者的策劃和具體行為之中。這種改革方式帶來(lái)的震蕩是地震和海嘯，其結(jié)果是舊文化被打碎了，但新文化并沒(méi)有隨之建立起來(lái)，強(qiáng)烈震蕩后破碎的心靈已經(jīng)失去了建立新世界的勇氣和力量。

漸進(jìn)式改革者同樣希望實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)的改造和方法論的轉(zhuǎn)換。但并不試圖以全盤(pán)否定的方式建立新文化，也不指望改革能夠一次性完成。他的改革計(jì)劃不僅是分階段、有步驟的，而且是彈性的，在改革的不同階段，根據(jù)震蕩和沖擊的效應(yīng)隨時(shí)調(diào)整改革的進(jìn)程。

這樣的改革采用的不是狂轟濫炸、閃電戰(zhàn)式的方式，而是步步為營(yíng)、穩(wěn)扎穩(wěn)打的方式。之所以如此，是因?yàn)楦母镎叩幕炯僭O(shè)是：文化的改造不是一步到位的，一種新的文化不是一夜之間就能形成的。因此，這樣的改革者對(duì)因文化震蕩帶來(lái)的各種問(wèn)題和障礙持有冷靜寬容的態(tài)度，他不僅意識(shí)到改革出現(xiàn)問(wèn)題是不可避免的，而且把解決問(wèn)題當(dāng)作進(jìn)步的階梯。這種改革方式帶來(lái)的震蕩不是狂風(fēng)暴雨，而是和風(fēng)細(xì)雨，因而更能滲透人心，影響人心。

無(wú)論是哪種改革方式帶來(lái)的震蕩，都會(huì)引發(fā)一些新的文化元素，帶給人們新的生存方式，這就是通常所謂的“文化創(chuàng)新”。改革中有沒(méi)有催生出“文化創(chuàng)新”。以及催生出多少“文化創(chuàng)新”，應(yīng)當(dāng)是衡量教育改革的文化尺度。

但僅僅滿足于創(chuàng)新的質(zhì)與量，依然是不夠的。通過(guò)改革和文化創(chuàng)新，形成的“文化新質(zhì)”是否具備“高端穩(wěn)定”的特征，是一個(gè)同樣重要的標(biāo)準(zhǔn)。

從文化的視角看，所謂的“高端穩(wěn)定”，其特征在于：改革參與者舊的生存方式已經(jīng)提升為新的生存方式，這意味著：改革的理念已經(jīng)內(nèi)化，變成了改革者價(jià)值觀的一部分，變成其思維方式的一部分，從此以后，他將以新的眼光和視角來(lái)看他人之事和自己之事。同時(shí)也意味著，改革追求的文化精神已經(jīng)變成了改革者的行為，即實(shí)現(xiàn)了理念的外在化。通過(guò)內(nèi)化和外化的循環(huán)反復(fù)，促使改革者的思想和行為不斷邁入更高的境界。更重要的是，這種新的生存方式會(huì)變成改革者日常習(xí)慣的一部分，因此穩(wěn)定下來(lái)，并帶動(dòng)后來(lái)的改革參與者習(xí)慣于在新的生存方式下、新的工作框架內(nèi)工作。

只有在這個(gè)意義上，我們才可以說(shuō)基礎(chǔ)教育改革最終取得了成功，才可以自信地說(shuō)：今天的基礎(chǔ)教育改革留給明天的，將是新的“文化傳統(tǒng)”。