本文為2006年湖北省教育廳人文社會科學(xué)研究項目《高職公共英語教學(xué)改革研究》階段性研究成果之一。

作者簡介：朱曉偉（1982-），男，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語學(xué)院教師，助教。研究生。

一、導(dǎo)入

外語學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，涉及語言、心理和社會等諸多因素。所謂英語情感教學(xué)就是教師在教學(xué)中“以人為本”，運用心理學(xué)的理論和方法，有意識地激發(fā)和調(diào)動學(xué)生有利于英語學(xué)習(xí)的積極情感因素，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)習(xí)動機、自信心、主動性和目的性，提高英語教學(xué)效果，從而實現(xiàn)教學(xué)中的師生共同參與并和諧發(fā)展，促進學(xué)生整體素質(zhì)的提高和個性的發(fā)展的方法?，F(xiàn)代教育學(xué)理論認為，情感是非智力因素，它提倡每一個教學(xué)階段和每個學(xué)科都應(yīng)該高度關(guān)注學(xué)生的情感，這是因為情感態(tài)度與人的發(fā)展密切相關(guān)，并且直接影響各學(xué)科和不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)。情感是影響學(xué)生形成健康人格的重要因素，良好的情感能夠激發(fā)出濃厚的興趣，進而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動力。人本主義心理學(xué)強調(diào)人的內(nèi)心世界的重要性，將人的思想、情感和情緒置于人的整個心理發(fā)展的前沿地位。馬斯洛的需要層次理論指出，人的低層次需求如果得不到滿足，就無法實現(xiàn)高一層次的需求滿足；他把情感需求劃分在低層次需求上，而認知需求則在高層次需求上。

二、具體含義

（一）情感高漲：此時學(xué)習(xí)者的情感活動異常增強，表現(xiàn)輕松愉快、興高采烈、洋洋自得，表情豐富生動，顯得沒有憂愁和煩惱，自負自信，甚至夸大。

（二）情感低落：學(xué)習(xí)者情緒低沉，憂心忡忡、愁眉不展、唉聲嘆氣，重者可出現(xiàn)憂郁、沮喪，“度日如年”、“ 生不如死”等情感。

（三）焦慮：指學(xué)習(xí)者在無明顯客觀因素或充分根據(jù)的情況下，擔心發(fā)生某些不利于自身的不良后果的心境。

（四）情感淡漠：學(xué)習(xí)者對外界刺激均缺乏相應(yīng)情感反應(yīng)，對周圍發(fā)生的事漠不關(guān)心、視若無睹，面部表情冷淡呆板。

（五）情感倒錯：指認識過程和情感活動之間不能協(xié)調(diào)一致。此時學(xué)習(xí)者的情感反應(yīng)與思維內(nèi)容不協(xié)調(diào)，學(xué)習(xí)者遇到悲痛的事卻高興愉快，遇到高興的事則痛苦不已。

（六）易激惹：這是指學(xué)習(xí)者每遇到心理刺激或不愉快時，即使輕微，也易產(chǎn)生劇烈的情感反應(yīng)，極易生氣、激動、憤怒，甚至大發(fā)雷霆，與人爭吵不休；或可能產(chǎn)生其它的具體沖動行為。

三、具體成因

（一）是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差?；A(chǔ)差的原因主要是高職學(xué)生在中學(xué)階段的英語基礎(chǔ)薄弱，成績大多不理想，所掌握的英語知識不牢固、不系統(tǒng)。由于他們在學(xué)習(xí)英語時缺乏主動性，怕開口說英語、怕請教老師和同學(xué)、怕被別人恥笑，在英語學(xué)習(xí)上屢遭失敗，對英語學(xué)習(xí)失去了信心，厭學(xué)心理滋生。

（二）學(xué)習(xí)習(xí)慣還需要養(yǎng)成。沒有遵從英語學(xué)習(xí)的規(guī)律并養(yǎng)成良好的英語學(xué)習(xí)習(xí)慣，缺乏學(xué)習(xí)的自覺性、堅韌性，被動學(xué)習(xí)，即便是有許多好的英語學(xué)習(xí)機會，也不珍惜。遇困難就氣餒、放棄努力，不思進取，意志力薄弱，英語學(xué)習(xí)成為他們的一種心理負擔。

（三）英語學(xué)習(xí)方法不正確。課前不預(yù)習(xí)，上課以后不復(fù)習(xí)，機械記憶，不加思考，這些學(xué)生依賴性強，依賴于教師歸納總結(jié)的重點內(nèi)容，然后就在老師的指導(dǎo)下用機械性的，孤立的方法進行記憶，不求甚解。有的學(xué)生遇到問題不問，缺乏自信，不相信自己的思考結(jié)果，看不到自己學(xué)習(xí)上的進步，盲目隨從。有的學(xué)生往往是被動地去接受知識、儲存知識，經(jīng)常會出現(xiàn)今天記了，明天又忘記，他們也不善于靈活地運用知識，當學(xué)的東西越來越多時，就會容易混淆，顧此失彼，而不是通過自己的努力去尋找出英語學(xué)習(xí)的規(guī)律，找到適合自己的英語學(xué)習(xí)方法和巧門。這些學(xué)生可以說是英語學(xué)習(xí)還沒有入門。

（四）高職學(xué)生的生源復(fù)雜。他們中有高中畢業(yè)生，中專、技校畢業(yè)生，還有初中畢業(yè)生，甚至有些學(xué)生還沒有達到初中英語學(xué)習(xí)水準，有的學(xué)生詞匯量嚴重缺乏，也從未接受過系統(tǒng)的英語聽說訓(xùn)練，聽說能力差，既聽不懂又說不出。英語教學(xué)的連貫性很強，高職英語教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該是在中等英語教學(xué)內(nèi)容上的延續(xù)，由于地域和學(xué)生所在教學(xué)環(huán)境和條件存在很大差異，學(xué)生英語水平參差不齊，也給高職英語教學(xué)帶來困難。

（五）學(xué)習(xí)過度焦慮。焦慮是個體不能達到預(yù)期目標或者不能克服障礙的威脅使其自信心受挫，導(dǎo)致失敗感或受挫感增加而形成的緊張不安，帶有恐懼感的情緒狀態(tài)。語言焦慮是指語言學(xué)習(xí)者在需要外語表達是所產(chǎn)生的恐懼或不安的心里。盡管一些語言學(xué)家發(fā)現(xiàn)，一定程度的焦慮有助于語言學(xué)習(xí)，但大多數(shù)研究標明焦慮的影響是負面的，特別是語言焦慮是英語學(xué)習(xí)最大的情感障礙。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在學(xué)習(xí)中焦慮程度普遍偏高，語言焦慮、考試焦慮和負面評價性焦慮有占有一半以上比例。有近百分之六十的學(xué)生具有負面評價性焦慮，他們擔心出錯，怕丟面子，怕別人笑話自己，有近百分之四十的同學(xué)具有考試焦慮，一考試就緊張，擔心考不好，因而不能真正發(fā)揮水平。焦慮導(dǎo)致緊張和害怕，還會浪費學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷和注意力，從而使用于思考和記憶的能量減少，語言存儲和輸出的功率大大降低，課件語言焦慮對學(xué)生語言學(xué)習(xí)的影響是不容忽視的。

（六）教學(xué)管理方式不科學(xué)。教師不同的課堂管理模式及教學(xué)方式會引起學(xué)生產(chǎn)生不同的心理狀態(tài)。如果說學(xué)習(xí)動機不明、態(tài)度不端正等是導(dǎo)致高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)障礙的內(nèi)在因素的話，那么教育者在教學(xué)過程中一廂情愿、一如其舊地實施專制型課堂管理模式和注入式教學(xué)方式則是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)情感障礙堅固難破的外部原因。由于受教育體制、教師素質(zhì)、教學(xué)條件與環(huán)境的影響，當前高職英語教學(xué)基本上因襲傳統(tǒng)的管理模式，課堂上仍是以教師為主體，忽視了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位，學(xué)生課堂上只能被動地接受英語知識。

（七）師生關(guān)系不融洽。師生關(guān)系對學(xué)習(xí)的影響是不言而喻的。教育實踐表明，如果師生關(guān)系融洽、友好，學(xué)生就會喜歡教師，從而愛屋及烏地喜歡教師所教的課程；反之，如果師生關(guān)系不融洽、不友好，則容易使學(xué)生處于緊張、焦慮、戒備的心理狀態(tài)，甚至產(chǎn)生逆反心理和對抗情緒。尤其是外語基礎(chǔ)差的學(xué)生，課堂上鮮有鍛煉的機會，加之課下與老師缺乏必要的溝通和交流．致使師生關(guān)系冷漠疏遠，進而影響了課堂效率。

近年來 ，第二語言習(xí)得研究的一個重大突破在于研究者從語言學(xué)習(xí)者的心理過程及規(guī)律出發(fā)，把學(xué)習(xí)者的心理特征、情感因素擺到了一個重要位置，強調(diào)了情感在語言學(xué)習(xí)中的作用，使學(xué)習(xí)者個人的心理情感狀態(tài)受到了應(yīng)有的重視。本文專門探討了引起高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感障礙的具體成因，以此來引起高職英語學(xué)習(xí)者和教學(xué)者的注意和思考，更為如何較好的消除英語學(xué)習(xí)的情感障礙，提高教學(xué)質(zhì)量提供了專門的參考依據(jù)！

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