賴　怡

提倡教師在專業(yè)實踐中反思、培養(yǎng)反思意識和能力是當今教師教育的一個主流觀點，反思性實踐既促進了教師的專業(yè)素質發(fā)展，也促進了教師專業(yè)水平的提升。在新課程實施中，借鑒反思性實踐理論，開展教師課堂管理的反思性實踐活動，對提高教師課堂管理水平，提高教學效率，促進學生成長和教師自身專業(yè)發(fā)展都具有重要的實踐意義。

那么，應該如何開展課堂管理的反思性實踐?本文嘗試對教師課堂管理反思性實踐的條件做初步探討，構建教師課堂管理反思性實踐的條件系統(tǒng)，以期對教師課堂管理理論的深化和課堂管理實踐的發(fā)展貢獻自己微薄的力量。

一、教師課堂管理反思性實踐環(huán)境的培育

筆者通過課堂觀察和對部分初中教師的訪談，了解初中教師課堂管理現狀、外部環(huán)境及其普遍存在的問題。在訪談中，高達87.1％的教師認為“面對眾多同行坦陳自己在課堂管理中的困惑甚至失敗經歷”是件很困難的事，因為害怕受到“嘲諷”、“被人看不起”、甚至“批評”?？梢姡處煹恼n堂管理反思性實踐急需一個寬容、理解、支持的環(huán)境。教師課堂管理反思性實踐活動的順利開展，首先有賴于一個良好環(huán)境的培育。課堂管理的反思性實踐，不僅僅是教師個人的事，教育行政部門、專業(yè)研究人員、學校領導和其他教師與教育管理人員都應對教師的課堂管理反思性實踐給予引導、支持和協(xié)作。如果缺少了這種引導、支持和協(xié)作，教師的課堂管理反思性實踐就將難以深入開展，或者淺嘗輒止，半途而廢，或者不得其法。因此，營造一個支持性的環(huán)境對教師養(yǎng)成對課堂管理的反思性實踐習慣是非常重要的。

(一)營造反思性實踐氛圍，強化課堂管理反思性實踐教育理念

課堂管理反思性實踐要在一個真誠信任、民主開放的氛圍中才能蓬勃發(fā)展。在這樣的氛圍中，人們大膽地自由表達自己的觀點、表明自己的困惑、探討所關注的問題、交流成功的經驗與失敗的教訓?？梢姡處熯M行課堂管理反思性實踐并與他人共享課堂管理的新理念需要一種開放的環(huán)境與多元的溝通方式。在課堂管理的反思性實踐活動中，行為的反饋通常與實際行為無關，它不是評價性的而是形成性的，不是解釋性的而是描述性的。課堂管理的反思性實踐不僅保證了教師能夠擁有更多的課堂管理方面的新理念，并且保證這些新理念能夠促進教師的課堂管理能力和水平的提升。同時，教師的反思習慣以及與之相聯(lián)系的自我修正過程還可以為學生提供通過反思來獲得自我成長的榜樣。

(二)完善課堂管理反思性實踐的社會報償系統(tǒng)

研究表明：實施反思性實踐的一個文化障礙在于已有的報償系統(tǒng)，它強調的是“公開即毀滅綜合癥”，即若將個人錯誤公諸于眾，就會招致懲罰，這也是導致課堂管理反思性實踐成為教師個人內隱行為的重要原因，嚴重地影響了課堂管理反思性實踐的開展和實施質量。所以，應建立并完善適應課堂管理反思性實踐的社會報償系統(tǒng)，這種社會報償系統(tǒng)應涵蓋對課堂管理反思性實踐行為的獎勵，并將課堂管理反思性實踐行為納入到教師評價的體系之中，為教師的課堂管理反思性實踐行為留出時間和空間，鼓勵教師參加反思性實踐的培訓，對承認自己在課堂管理問題中存在困惑而不是認為自己能解決課堂管理中的一切問題的教師表示深切的理解與支持。

(三)深化教育改革，為課堂管理的反思性實踐提供體制保障

在課堂管理的反思性實踐過程中，提倡建立一種多元的教師同行之間的協(xié)作性集體研討機制，對同一課堂管理事件進行多元化的分析，為每一個參與集體研討的課堂管理者提供反思的線索和機會，從而促進課堂管理者潛能的開發(fā)和管理機智的發(fā)展。教師的課堂管理的反思性實踐是這樣的一個過程，在這個過程中，只有當教師得到同行的理解與幫助，并嘗試用新的方法來觀察、分析自己的課堂管理實踐時，教師的課堂管理的反思性實踐才會收到更好的效果。針對教師課堂管理過程中的一些典型性事件(包括課堂管理中的成功得意之作和失敗之舉)展開評述，盡管每一個教師的故事可能在細節(jié)上會有所不同，但在這種協(xié)作性集體研討的過程中，教師往往會發(fā)現自己個人的故事其實是植根于大家共有的特征和主題之中的，這些主題會逐漸成為集體研討的焦點，對這些焦點問題的研討，有助于教師們形成情感上的共鳴，推進教師協(xié)作性集體研討的進行，促進教師課堂管理的反思性實踐的開展。

二、教師課堂管理反思性實踐途徑的探索

肖恩在他的《反思性實踐者》一書提出，反思可能發(fā)生在行動前，也可能發(fā)生在行動后，這就是“對行動的反思”。當實踐工作者在努力著手改進實踐時，通常會試圖提出和解決當時的問題，比如在課堂管理實踐中，我們常常會遇到出乎意料的問題，而且總需要對這些問題進行思考并作出適當的反應，不斷調整我們的行為，這就是肖恩的“在行動中的反思”。肖恩認為，反思性實踐者既對行動進行反思，也在行動過程中反思，他強調反思性實踐的重要性。

探索教師課堂管理反思性實踐的途徑，必須扎根于日常的課堂管理中，思考教師課堂管理反思性實踐的整個發(fā)展過程。教師日常的課堂管理是其起點，有反思的課堂管理實踐則是二者之間的必要中介或橋梁。教師的課堂管理反思性實踐過程始于他在日常的課堂管理中所體驗到的一些困難和麻煩的事件，始于一些他不能馬上解決的問題，即“實踐的困境”。由于被置于這樣一種“實踐的困境”中時，教師會感受到不安全和不確定感，促使他開始回頭去分析自己的經歷，這種分析可能發(fā)生在行動中間，也可能發(fā)生在行動結束之后。

教師課堂管理反思性實踐的基本過程是：確定問題——觀察分析——建立假設——實施行動——發(fā)現新問題。五個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，呈螺旋式上升，波浪式前進，形成有效的反思實踐鏈。在課堂管理的過程中教師會面臨很多問題，教師要根據某一階段課堂管理的實際情況來確定這一階段課堂管理反思的主題，這是課堂管理反思性實踐的第一步。教師一旦確定了課堂管理反思的主題，就要有目的地長期觀察和分析此問題，建立各種假設，來解釋問題情景和指導行動，并在內心對行動的短期和長期效果進行預測。在問題得以解決的過程中，新的問題可能會應運而生。這就要求教師要不斷地學習和研究新情境和新問題，從自己的經驗中并對自己的時間加以思考。經過反思后制定的新的實踐方案也許還會帶來一些新的問題，當這個新方案被具體實施的時候，它又可以成為課堂管理者觀察和分析的對象，課堂管理者就又可以進行新一輪的反思性實踐循環(huán)，從而形成有效的反思實踐鏈。

經常性的教師課堂管理反思性實踐可以使教師從經驗型的課堂管理者成為一個研究型的課堂管理者，更新教師原有的課堂管理觀，改變教師原有的課堂管理行為方式，不斷提高教師的課堂管

理水平。教師課堂管理反思性實踐應充分實現“互動”。一是反思性實踐與課堂管理行為的互動，反思性實踐是為了促進教師課堂管理能力的提高，教師在課堂管理中面臨的實際問題又可以進一步推動教師課堂管理反思性實踐活動的落實；二是教師與教師之間、教師與學生之間的互動，這將會產生比任何獨立個體開展的反思性實踐活動成果之總和更多的反思性實踐活動成果；三是理論與實踐的互動，運用課堂管理反思性實踐理論來指導教師課堂管理反思性實踐活動的開展，通過教師的課堂管理反思性實踐活動來豐富、發(fā)展、完善課堂管理反思性實踐理論。

可見，教師課堂管理反思性實踐環(huán)境為教師課堂管理反思性實踐的開展與落實提供了可能的空間，教師課堂管理反思性實踐途徑把這種可能變?yōu)楝F實，并進一步優(yōu)化教師課堂管理反思性實踐的環(huán)境。

三、教師課堂管理反思性實踐評價體系的建立

對課堂管理反思性實踐的評價，是以課堂管理反思性實踐的目的為依據，運用可操作的科學手段，通過系統(tǒng)地收集有關課堂管理反思性實踐的信息，對課堂管理反思性實踐的過程和結果進行價值判斷，為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的過程。課堂管理反思性實踐的評價體系的建立，是教師課堂管理的反思性實踐得以順利有效推進的關鍵，也是教師課堂管理的反思性實踐機制發(fā)展完善的重要條件。

(一)要建立課堂管理反思性實踐的評價體系，應充分認識其重要意義和難度

實踐活動常以追求其價值為目標，實踐的價值成為人類進一步活動的動力。旰斗學的課堂管理反思性實踐評價，可以對教師課堂管理反思性實踐的現狀和價值進行判斷，調動課堂管理反思性實踐的積極性、促進教師專業(yè)發(fā)展、完善課堂管理反思性實踐活動、提高課堂管理反思性實踐的質量，為進一步完善教師課堂管理反思性實踐提供有利的支持與幫助。但是，我們應該充分認識建立教師課堂管理反思性實踐評價體系的難度，因為教師課堂管理反思性實踐既是一門科學又是一門藝術，它的科學性和藝術性不僅關系到課堂管理過程中師生的外顯性行為，而且關系到課堂管理過程中師生的內隱性的思維活動。這就大大增加了構建教師課堂管理反思性實踐評價體系的難度。

課堂管理反思性實踐評價能否發(fā)揮積極作用，受到很多因素的影響。但就課堂管理反思性實踐評價本身而言，它至少應能實現以下的目的和要求：(1)能客觀、公正、可靠地鑒別和評定課堂管理反思性實踐的質量和水平，否則，教師和有關人員就會對評價持否定和懷疑態(tài)度，對在評價基礎上所做出的各種決策產生抵觸情緒；(2)能診斷和發(fā)現課堂管理的反思性實踐過程中較為具體的優(yōu)點和缺點，為教師自身的專業(yè)發(fā)展和改進課堂管理的反思性實踐行為提供具體的反饋信息，而不僅僅是給出籠統(tǒng)的結論或進行簡單的等級評定。

(二)建立課堂管理反思性實踐的評價體系，需要堅實的課堂管理理論和實踐作為基礎

1.課堂管理反思性實踐的評價體系的理論基礎。教師課堂管理反思性實踐的評價體系的理論基礎大致可以分為以下三個方面：(1)與評價相關的理論，這是構建教師課堂管理反思性實踐的評價體系的最基礎的理論。(2)與課堂管理評價相關的理論，這是教師課堂管理反思性實踐的評價體系的一般理論基礎。(3)與課堂管理反思性實踐相關的理論，這是教師課堂管理反思性實踐的評價體系的特殊理論基礎。

2.課堂管理反思性實踐評價體系的實踐基礎。教師在對課堂管理進行反思時，反思的內容主要指向教師的課堂管理行為，行為的原因和效果；學生對管理方式的認同和接納程度；如果你在課堂上使用的管理方法未能從根本上解決問題，你下一步的打算，以及這樣做的原因，你所采取的行動是否足夠理智和靈活等等。對這些問題的思考將能有效地幫助教師形成課堂監(jiān)控意識，并為教師進一步采取行動提供依據。通過不斷地反思與調整實現對課堂的有效管理。

(三)課堂管理反思性實踐的評價體系的探索與建立

建立教師課堂管理反思性實踐的評價體系，必須從教師課堂管理反思性實踐的整體著眼，要考慮到影響教師課堂管理反思性實踐的各個因素；要把多種評價方法有機地結合起來；不僅關注教師課堂管理反思性實踐的效果(終結性評價)，還要關注教師課堂管理反思性實踐的過程(過程性評價)，要考慮評價主體的多元化，在評價中不僅要有教師的聲音，更應傾聽學生、家長、學校管理者、理論工作者、社會其他有關人員的聲音。

教師課堂管理反思性實踐的評價是一個動態(tài)的、發(fā)展的過程。雖然，在一定的時期，教師課堂管理反思性實踐的評價體系具有相對的穩(wěn)定性，但我們必須意識到，教師課堂管理反思性實踐的評價體系始終是處于與教師課堂管理反思性實踐的理論與具體實踐的互動之中的。教師課堂管理反思性實踐的評價體系有助于教師課堂管理反思性實踐的理論與具體實踐向縱深推進；同時，教師課堂管理反思性實踐的理論的深入與具體實踐的發(fā)展，將會進一步推進教師課堂管理反思性實踐的評價體系的發(fā)展與完善。

教師課堂管理反思性實踐的各個層次都可以成為課堂管理反思性實踐評價體系的評價對象：(1)教師課堂管理反思性實踐的目標，如教師課堂管理反思性實踐是否促進了師生的共同發(fā)展?是否切實有效的開展了教師課堂管理反思性實踐活動?在教師課堂管理反思性實踐過程中，對相關的課堂管理資源開發(fā)利用得如何?(2)教師課堂管理反思性實踐的環(huán)境，如社會對教師課堂管理反思性實踐的認同度怎樣?教師的課堂管理反思性實踐能力如何?是否把教師的課堂管理反思性實踐能力作為對教師進行評價的依據之一?(3)教師課堂管理反思性實踐的過程，如教師課堂管理反思性實踐活動開展的具體情況及成果如何?如何進一步改進課堂管理反思性實踐?

在探索與建立教師課堂管理反思性實踐的評價體系時，還應該注意到：必須把教師課堂管理反思性實踐置于一個較為寬泛的視野中審慎地進行分析研究，吸收來自于課堂管理的反思性實踐之外的信息，更好地完善課堂管理的反思性實踐。

教師課堂管理反思性實踐評價體系的探索與建立，是一個有待繼續(xù)探討的研究領域，它與課堂管理反思性實踐環(huán)境、實施途徑之間也存在著互動。一方面，課堂管理反思性實踐環(huán)境的培育、實施途徑的探索與完善，為整個評價體系提供了評價的對象；另一方面，教師課堂管理反思性實踐評價體系的探索與建立，有助于課堂管理反思性實踐環(huán)境、實施途徑的完善，也會促進教師課堂管理反思性實踐的發(fā)展。

綜上所述，教師課堂管理反思性實踐的開展與落實，其基本條件包括：教師課堂管理反思性實踐環(huán)境的培育、實踐途徑的探索和評價體系的建立。良好的環(huán)境為教師課堂管理反思性實踐活動的順利開展奠定了必要的基礎和前提條件；有效的實踐途徑決定了教師課堂管理反思性實踐活動能否真正落到實處，并收到預期的效果；科學的評價體系有助于教師課堂管理反思性實踐的發(fā)展與完善。以上幾個要素構成一個緊密聯(lián)系的整體，彼此互動，共同構建了教師課堂管理反思性實踐的條件系統(tǒng)。