摘要當(dāng)今我國(guó)教學(xué)論研究在傳統(tǒng)與現(xiàn)代整合過(guò)程中不斷發(fā)展，但也存在一些問(wèn)題，本文結(jié)合教學(xué)論的發(fā)展趨勢(shì)闡述存在的一些問(wèn)題，從教學(xué)論研究者缺乏協(xié)作意識(shí)，研究者在教學(xué)理論與實(shí)踐結(jié)合上存在的問(wèn)題，教學(xué)實(shí)驗(yàn)中存在的問(wèn)題三方面論述，并依據(jù)解決教學(xué)問(wèn)題研究瓶頸的關(guān)鍵——主體性，為現(xiàn)代教學(xué)論的切入點(diǎn)是必要的、必然的，是具有優(yōu)勢(shì)的。無(wú)論是在自身體系構(gòu)建方面，還是在有效解決理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)方面，在一定程度上轉(zhuǎn)化了教學(xué)論體系構(gòu)建與為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)之間固有的矛盾沖突，增強(qiáng)了兩者之間的一致性程度，真正實(shí)現(xiàn)自身的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，從而走上良性循環(huán)發(fā)展的道路。

關(guān)鍵詞教學(xué)論研究教學(xué)論研究者主體性

中圖分類號(hào):G420文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

我國(guó)的教學(xué)論研究在近20年的發(fā)展過(guò)程中，研究水平得到很大提高現(xiàn)，代化步伐明顯加快，研究水平得到很大提高，無(wú)論是觀點(diǎn)更新的速度和力度，還是理論構(gòu)建的深度和廣度，都超越了以往任何時(shí)期，教學(xué)論研究碩果累累。但根據(jù)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，還是能發(fā)現(xiàn)一些不足的，在此一一說(shuō)明。

1 教學(xué)論研究的發(fā)展趨勢(shì)

(1)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的整合。對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論重新思考，并不是主張復(fù)歸傳統(tǒng)，而是正確地對(duì)待它?，F(xiàn)代教學(xué)理論正是在排斥傳統(tǒng)教學(xué)理論中落后思想的同時(shí)建立起自己的現(xiàn)代性，而傳統(tǒng)教學(xué)理論也由于被現(xiàn)代教學(xué)理論批判和繼承注入了現(xiàn)代氣息。在這一過(guò)程中，傳統(tǒng)教學(xué)理論得到“ 新生”，現(xiàn)代教育理論得到進(jìn)一步發(fā)展。我國(guó)新時(shí)期的教學(xué)理論正是在這種傳統(tǒng)和現(xiàn)代不斷整合的過(guò)程中發(fā)展著。

(2)科學(xué)素養(yǎng)和人文精神的融合。當(dāng)今我們不僅要以科學(xué)的方法和科學(xué)的態(tài)度進(jìn)行科學(xué)的教育，以使科學(xué)的教育承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生完整的科學(xué)素養(yǎng)的任務(wù)，而且要以人文精神進(jìn)行人文教育。人文教育的過(guò)程，是“ 精神享受的過(guò)程，是提高生命質(zhì)量的過(guò)程，是體驗(yàn)和提高生命價(jià)值的過(guò)程，是感悟自由精神的過(guò)程”。

當(dāng)今，“科學(xué)至上”、“技術(shù)理性”的泛濫，使人們的生存體驗(yàn)、審美享受以及人性和良知受到強(qiáng)烈的沖擊。時(shí)代在強(qiáng)烈呼喚人們的社會(huì)良知、倫理道德和終結(jié)關(guān)懷。于是，科學(xué)與人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)的培養(yǎng)，也是擺在教學(xué)論發(fā)展的重要任務(wù)。

2 教學(xué)論研究中存在的問(wèn)題

(1)教學(xué)論研究者缺乏協(xié)作意識(shí)。國(guó)外教學(xué)論研究之所以高潮不斷，創(chuàng)新不斷，無(wú)不是教學(xué)論學(xué)派各成員間團(tuán)結(jié)協(xié)作的結(jié)果。我國(guó)的教育科研體制不甚合理(個(gè)人參評(píng))，造成了單兵作戰(zhàn)、個(gè)人研究的不良狀況。而個(gè)人的智慧是有限的，必然會(huì)造成研究成果水平不高。

(2)研究者在教學(xué)理論與實(shí)踐結(jié)合上存在的問(wèn)題。教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象在教學(xué)領(lǐng)域始終是存在的，關(guān)鍵在于研究者如何將其有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。國(guó)外在教學(xué)論領(lǐng)域有突出貢獻(xiàn)的研究者，無(wú)不是教學(xué)理論家與教學(xué)實(shí)踐家的有機(jī)結(jié)合體。他們都是針對(duì)教育現(xiàn)實(shí)中存在的問(wèn)題，或是以心理學(xué)研究成果為基礎(chǔ)，從實(shí)踐實(shí)驗(yàn)中概括出自己的研究成果并使之上升到理論化水平推廣，對(duì)教育實(shí)踐施加影響;或是將心理學(xué)研究成果引入教學(xué)論領(lǐng)域，批判地繼承前人的研究成果，經(jīng)過(guò)研究，提出自己的理論主張，結(jié)合教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)去驗(yàn)證、修正進(jìn)而完善推廣。這樣做才有助于其學(xué)派的理論體系構(gòu)建在科學(xué)基礎(chǔ)上。

反觀我國(guó)，研究者重說(shuō)輕做的現(xiàn)象是比較嚴(yán)重的。思辨是必要的，但思辨應(yīng)以教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)為對(duì)象。當(dāng)前教學(xué)理論界與實(shí)踐者存在的矛盾主要表現(xiàn)在:一方面，教育實(shí)踐工作者指責(zé)現(xiàn)行的教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)乏力，教學(xué)理論落后于教學(xué)實(shí)踐;另一方面，教學(xué)理論研究者指責(zé)教學(xué)實(shí)踐工作者并沒(méi)有把教學(xué)理論真正當(dāng)作在教學(xué)實(shí)踐中指導(dǎo)自己工作的依據(jù)，并沒(méi)有真正想改進(jìn)自己的教學(xué)水平、提高自己的教學(xué)質(zhì)量，在教學(xué)工作中崇尚經(jīng)驗(yàn)，這已經(jīng)成為老生常談了。

造成這種狀況的原因，從教學(xué)論研究方面來(lái)分析，一方面是教學(xué)實(shí)驗(yàn)中存在的問(wèn)題影響了研究成果的科學(xué)水平及推廣，但主要還是大多數(shù)研究者沒(méi)有、有些也是不愿走出書齋，深入到教學(xué)實(shí)際中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題，而是從理論到理論，從概念到概念，停留在抽象思辨的層次。大家也知道，沒(méi)有實(shí)踐，理論必然是空洞的，理論必須經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，脫離實(shí)踐的理論由于缺乏現(xiàn)實(shí)性和可操作性，而不受教師歡迎、采納和應(yīng)用，但人們?nèi)允锹?tīng)之任之。而廣大教師輕視教學(xué)理論的傾向?qū)?yán)重制約我國(guó)教學(xué)論的發(fā)展。

(3)教學(xué)實(shí)驗(yàn)中存在的問(wèn)題。20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)經(jīng)過(guò)多年探索已經(jīng)積累了不少經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)以往固定的研究模式造成一定沖擊。形成這種可喜局面，其積極意義是不言而喻的。但是，在欣喜的同時(shí)，我們稍作冷靜地觀察和思考，就不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)這些年教學(xué)實(shí)驗(yàn)的發(fā)展，未免實(shí)踐熱情有余而理論準(zhǔn)備不足。一些教學(xué)實(shí)驗(yàn)工作者是面對(duì)大潮涌來(lái)，半自主乃至不自主地卷著進(jìn)去的，來(lái)不及認(rèn)真思考究竟是為什么要進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)于教學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)展的歷史，對(duì)于教學(xué)實(shí)驗(yàn)的基本理論和方法等等，差不多陌生而缺乏了解，不同程度地存在著自發(fā)性乃至盲目性。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中存在的這種自發(fā)性和盲目性對(duì)教學(xué)論研究無(wú)益。

3 解決教學(xué)問(wèn)題研究瓶頸的關(guān)鍵——主體性

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其中的“人”是學(xué)生，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。教學(xué)過(guò)程的主要矛盾是各科教學(xué)任務(wù)與學(xué)生身心發(fā)展水平的矛盾，這一矛盾的雙方既有對(duì)立性即存在差異，一方制約另一方;又有同一性即教學(xué)任務(wù)總以學(xué)生潛能為依據(jù)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，把原蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”水平轉(zhuǎn)化為學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平。在各科教學(xué)任務(wù)和學(xué)生發(fā)展水平這對(duì)矛盾中，矛盾雙方處于一個(gè)共同體中，這個(gè)共同體是學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，這不排斥教師的作用，但是，教師是為學(xué)生服務(wù)的，服務(wù)效果表現(xiàn)在學(xué)生，只有維護(hù)學(xué)生的主體地位，教師才能發(fā)揮指導(dǎo)作用并收到預(yù)期效果，學(xué)生才會(huì)“親其師而信其道”。

必要性:過(guò)去的教學(xué)論之所以在專家學(xué)者的權(quán)威評(píng)論中、在大眾傳媒的正確輿論中、在人民群眾的公平議論中受到強(qiáng)烈譴責(zé)，是因?yàn)樗鲆暽踔炼髿⑷说闹黧w性。所以有學(xué)者呼吁說(shuō):“當(dāng)代教學(xué)論的研究主題是以學(xué)生主體性發(fā)展為教學(xué)改革的起點(diǎn)和依據(jù)，實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展的社會(huì)化和個(gè)性化的統(tǒng)一?！爆F(xiàn)代教學(xué)論只有實(shí)現(xiàn)人的主體性充分發(fā)揮和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化與個(gè)性化統(tǒng)一，才能實(shí)現(xiàn)其生成的條件和存在的價(jià)值，因此，現(xiàn)代教學(xué)論很有必要把主體性作為它的切入點(diǎn)。

必然性:我國(guó)封建社會(huì)歷史較長(zhǎng)，禁錮很嚴(yán)，導(dǎo)致具有獨(dú)立人格的個(gè)人主體極少。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)初見(jiàn)端倪的時(shí)代，人的主體性品質(zhì)成為現(xiàn)代社會(huì)中人所必備的重要素質(zhì)。20世紀(jì)90年代以來(lái)的素質(zhì)教育實(shí)踐中產(chǎn)生的主體性理論，積極倡導(dǎo)人的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，成為引導(dǎo)社會(huì)發(fā)展、激勵(lì)人們進(jìn)步的時(shí)代精神。同時(shí)，生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變、生產(chǎn)力水平的提高以及社會(huì)文化的發(fā)達(dá)，為發(fā)揮人的主體性創(chuàng)造了條件，使之成為可能。這些，就是現(xiàn)代教學(xué)論以主體性為切入點(diǎn)的歷史必然性。

優(yōu)越性:首先，在教學(xué)理論上有優(yōu)越性。以學(xué)生人格的完善為教學(xué)目標(biāo);將教學(xué)過(guò)程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)獲取知識(shí)、發(fā)展能力的過(guò)程;教學(xué)內(nèi)容把課程的統(tǒng)一性與多樣化、個(gè)別化、綜合化有機(jī)結(jié)合;教學(xué)方法突破以教代學(xué)或以學(xué)代教的片面性，教為不教，學(xué)為創(chuàng)造;形成業(yè)務(wù)關(guān)系與倫理關(guān)系、情感關(guān)系融為一體的民主、平等、對(duì)話的師生關(guān)系。其次，在體系構(gòu)建方式上有優(yōu)越性。過(guò)去的教學(xué)論各部分彼此分割，給人以“拼盤”的感覺(jué);若以主體性切入教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性的充分發(fā)揮和發(fā)展為落腳點(diǎn)，將主體性貫穿整個(gè)教學(xué)論體系的主線，使教學(xué)論各部分之間表現(xiàn)出一種有機(jī)聯(lián)系和邏輯張力，使體系的結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)。再次，在理論與實(shí)踐的結(jié)合上有優(yōu)越性。它與時(shí)代精神一脈相承，與教學(xué)實(shí)踐緊密相連，既培養(yǎng)學(xué)生的主體性，又發(fā)揮教師的主體性，容易被教師接受并用于教學(xué)實(shí)踐;它科學(xué)地揭示了教學(xué)過(guò)程的規(guī)律，為教學(xué)實(shí)踐提供了方法論的指導(dǎo)，從根源上解決了教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。

4 現(xiàn)代教學(xué)論的實(shí)質(zhì)——弘揚(yáng)育人為本的教學(xué)觀

主體性是人所獨(dú)有、人區(qū)別于動(dòng)物的特性，現(xiàn)代教學(xué)論致力于弘揚(yáng)學(xué)生的主體性，就是在認(rèn)識(shí)和處理學(xué)生(主體)與學(xué)習(xí)內(nèi)容(客體)的關(guān)系上維護(hù)人的地位，發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，發(fā)掘人的潛能，發(fā)揮人的作用，發(fā)展人的個(gè)性，彰顯人的特性。從這個(gè)意義上講，現(xiàn)代教學(xué)論的實(shí)質(zhì)不是以教書(知識(shí))為本，而是以育人為本，教育全體學(xué)生成人——成為真正的人，即有主體性的人。早在公元前220年的戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，老子就倡導(dǎo)“無(wú)為之治”、“不言之教”，教育者應(yīng)“貴其言”，即少發(fā)號(hào)施令，使受教育者自主、自悟、自我教育、自我完善。公元1世紀(jì)，羅馬教育家昆體良提出“教是為了不教”，教學(xué)目的是“引導(dǎo)班上的學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，運(yùn)用他們的智力”，“除了使我們的學(xué)生不需要總是有人教，我們的教學(xué)還能有什么別的目的呢?”雖然傳統(tǒng)教學(xué)論不一定能達(dá)到道德教育的目的，但對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的普及能起作用，因而影響到全世界。赫爾巴特之后，英國(guó)的斯賓塞、瑞士的皮亞杰、原蘇聯(lián)的凱洛夫等，教學(xué)理論都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的授受或者說(shuō)認(rèn)知的發(fā)展。新中國(guó)成立以后的數(shù)十年，基本上是凱洛夫教學(xué)論占主導(dǎo)地位，一方面適應(yīng)了經(jīng)濟(jì)建設(shè)對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的迫切需要，另一方面達(dá)到了片面追求升學(xué)率的近期目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)等于求知，求知為了升學(xué)。統(tǒng)一的國(guó)家課程、統(tǒng)一的教學(xué)模式、統(tǒng)一的考試標(biāo)準(zhǔn)，生產(chǎn)統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)件”。學(xué)生被物化為“兩腳書柜”、“知識(shí)容器”;教師也被物化為升學(xué)的“發(fā)動(dòng)機(jī)”、知識(shí)的“擴(kuò)音器”;整個(gè)教學(xué)過(guò)程變?yōu)楣に嚵鞒?，不是育人，而是造物。這樣把人逐步物化、人性逐步缺失的教學(xué)，是不道德的行為，也背離了教育的本質(zhì)即培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，抹煞了人的個(gè)性，貶低了人的價(jià)值。人本主義哲學(xué)從人的個(gè)體生命出發(fā)，認(rèn)為人的終極價(jià)值是自我實(shí)現(xiàn)，關(guān)注個(gè)體價(jià)值和內(nèi)在價(jià)值;馬克思主義哲學(xué)從人的社會(huì)生命出發(fā)，認(rèn)為人類社會(huì)最終必將實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義，人類最終成為社會(huì)的主人，在肯定個(gè)體內(nèi)在價(jià)值的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)人類價(jià)值和外在價(jià)值。兩者既對(duì)立，又統(tǒng)一:人類是個(gè)人的集合體，個(gè)性兼有類的屬性;人的內(nèi)在價(jià)值是外在價(jià)值的內(nèi)核，人的外在價(jià)值是內(nèi)在價(jià)值的外化?，F(xiàn)代教學(xué)論強(qiáng)調(diào)讓全體學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程，發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛能，實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的價(jià)值。

總之，主體性作為現(xiàn)代教學(xué)論的切入點(diǎn)是必要的、必然的，是具有優(yōu)勢(shì)的。以主體性為切入點(diǎn)構(gòu)建起來(lái)的現(xiàn)代教學(xué)論，無(wú)論是在自身體系構(gòu)建方面，還是在有效解決理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)方面，都會(huì)取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，還在一定程度上轉(zhuǎn)化了教學(xué)論體系構(gòu)建與為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)之間固有的矛盾沖突，增強(qiáng)了兩者之間的一致性程度，真正實(shí)現(xiàn)自身的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，從而走上良性循環(huán)發(fā)展的道路。