摘 要： Krashen的“監(jiān)察理論”是20世紀70年代末和80年代初二語習得領域最著名和最具影響力的理論，它由習得—學習假說、自然順序假說、監(jiān)察假說、輸入假說和情感過濾假說等構成。本文以Krashen的二語習得理論為基礎，結合實際教學著重論述了該理論對英語教學的啟示和所帶來的思考，探討了它們在課堂教學中的運用。

關鍵詞： 二語習得 監(jiān)察理論 英語教學 啟示與思考

一、引言

第二語言習得（SLA）是指“在自然或指導的情況下通過有意識學習或無意識吸收掌握母語以外的一門語言的過程”（Rod Ellis，1997）。在Chomsky“語言習得機制”論的基礎上，美國著名應用語言學家Krashen建立了他的二語習得理論——監(jiān)控理論，其核心是五項基本假說：習得—學習假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說。本文著重探討其中三大假說帶給英語教學的啟示與思考。

二、Krashen的二語習得理論簡介

1.習得—學習假說

Krashen認為，二語習得者有兩種獲取語言能力、內(nèi)化目的語的方式：“習得”是潛意識過程，是注意意義的自然交際的結果，兒童習得母語便是這樣的過程；與之相對的是“學得”，這是個有意識的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”。只有“習得”才能直接促進第二語言能力的發(fā)展；而“學得”的結果只能在語言運用中起監(jiān)控作用。

2.監(jiān)控假說

監(jiān)控假說與習得—學習假說密切相關，它體現(xiàn)了“語言習得”和“語言學習”的內(nèi)在關系。一般說來，語言習得能“引導”人們講第二語言，并直接關系到人們說話的流利程度，而語言學習只起監(jiān)控的作用。二語學習者只有在充足的時間、注意語言形式的正確性和懂得語法規(guī)則這三種條件下，才能有意識地運用語法規(guī)則進行監(jiān)控。

3.輸入假說

輸入假說用來解釋習得的產(chǎn)生。Krashen強調(diào)的是可理解性輸入產(chǎn)生習得。輸入假說認為人們是通過接觸并理解略高于自己目前已經(jīng)習得的語言能力的材料輸入而習得語言的（即i+1，i代表習得者現(xiàn)有的水平，1代表略高于習得者現(xiàn)有水平的語言材料）。也就是說，學習者所接受的語言輸入要超過其現(xiàn)有的知識水平，他們能明白其中的大部分，但仍有一部分要做出努力，以取得更大的進步。

三、Krashen的二語習得理論帶給外語教學的啟示與思考

1.習得—學習假說

依照Krashen有關“二語習得”研究結論可以確定成人也是有機會通過“習得”學會使用第二語言的。這構成了教學中外語能力培養(yǎng)方面應該重視“習得”過程的理論基礎。理想的英語課堂教學能使學生獲得更多的直接使用目的語的場所和機會，進行有意義的交際，并能激勵學生參與到解決問題和完成任務的交際活動中。然而傳統(tǒng)“填鴨式”教學基本上是一種單向的、缺少互動的教學模式，不能有效地激發(fā)學生的主動思維和課堂互動。所以教師應由原來單純的知識講授者轉變?yōu)檎n堂活動的設計者、管理者、學生實踐活動的指導者和合作者等多重角色，必須樹立以學生為中心的教學理念來推動學生的參與意識和學習興趣，從而有效地形成旨在溝通的語言運用環(huán)境。

從另一個角度看，Krashen認為習得比學得重要得多，當然也就不看重課堂教學的作用。他斷言，學得的知識與習得的知識二者是相互獨立的，不存在轉換關系，第二語言習得不能通過有意識的學習來實現(xiàn)。然而實際上，總的說來，在中國學習英語，缺乏那種無意習得的環(huán)境，基本上是靠在課堂里學習，平時用于交際的機會很少，絕大多數(shù)人都是靠通過不斷努力和不懈的學習而掌握英語的，這種實際情況似乎與Krashen的主張有些出入。所以“習得”與“學得”絕不是彼此對立、互不相干的兩個過程，也沒有絕對的界限。其實學得的知識和習得的知識之間存在著一定的轉換關系，尤其是學得的知識在學習者熟悉到某種程度時，有可能轉化為習得的知識。

2.監(jiān)控假說

根據(jù)這一理論，正式教授所學習的規(guī)則只能用于能夠進行有意識的監(jiān)控的場合。而課堂正是這樣一個可進行有意識監(jiān)控的場合。Swain（1985）在“可理解輸入假設”之后提出的“可理解輸出假設”指出，僅僅依靠可理解輸入還不能使二語學習者準確而又流利地使用語言，成功的二語學習者既需要接觸大量可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解輸出。這里的“準確”和“可理解”，恰好都是課堂上用“學得”進行“監(jiān)控”所帶來的結果，同時“輸出”才是課堂上進行“監(jiān)控”的最有效途徑。通過課堂中的語言輸出能使學習者注意到他們的輸出與目標語之間的差距，從而意識到需要進一步地學習來提高自己的語言知識水平。

教師應以學習者為中心，發(fā)揮他們的主觀能動性，讓他們自己選擇有興趣的話題，相互之間用目標語交談，教師在這一過程中的主要作用應是傾聽。還可將課堂上的語言環(huán)境模擬成一些真實的場所，如餐館、火車站、廣場等，使學習者有身臨其境的感覺。這些都是幫助增加學習者“輸出”，進行有意識“監(jiān)控”的方法。

3.輸入假說

語言輸入假說也是語言習得理論的核心部分。正如Krashen自己所說：“在五大假說中，語言輸入假說無論在理論上還是在實踐上都最具重要性?！保↘rashen，1982）“可理解輸入”告訴我們，英語教學中創(chuàng)造充足的語言環(huán)境，提高語言的輸入的質量是促進學生“習得”英語的有效途徑。

（1）增加語料的趣味性，增強語料的真實性。

當今的課堂教學中的有些語言材料枯燥、無味，引不起學生的興趣。因此，教師應該對語言材料進行加工、改寫，使其既能引起學習者的興趣，又適合二語學習者當前的語言知識水平。教師可以充分利用現(xiàn)代信息技術，盡可能多地給學生提供真實語料。多媒體創(chuàng)造的語言材料視聽結合，圖文并茂，可以使學生處在真實的語言環(huán)境。同時這種語言材料內(nèi)容要豐富，涉及面要廣，積少成多、日積月累就可增加學習者的語言輸入。

（2）課堂教學中適當使用母語。

在課堂上，教師授課應盡量使用英語，因為這是最直接的、活的輸入，可以最大限度地使學生處在英語環(huán)境中。但僅僅置身于目的語輸入環(huán)境中并不能保證目的語言的習得和內(nèi)化，語言輸入的質遠比量更為重要。教師有責任向學生提供可理解輸入，而且應不斷地根據(jù)學生的反饋調(diào)整自己的語言輸出，課堂教學中適當使用母語會促進學習者對教學內(nèi)容的理解進而促進知識的吸收。在實踐外語教學中，必要時教師可適量使用母語以確保為學生提供可理解性輸入，但不能以犧牲輸入量為代價，一定要根據(jù)實際情況控制母語的使用量，否則只能是本末倒置，得不償失。

（3）課堂提問應有所設計，注意技巧。

課堂中的提問，給教師與學習者之間以及學習者相互之間提供一個交流的平臺和互動的機會，可以激發(fā)學習者的興趣，增加可理解輸入。教師提問的難度應當符合學生的語言水平和認知能力。問題太難，學習者會沒有自信而不回答；問題太簡單，學習者又不屑于回答。提出的問題應當有趣、有意義，能使他們想主動回答，而不是機械性地去應付。教師在提問時的語言應當簡潔、清楚。只有在這樣的情況下，學生才不會花很多的時間去理解問題，才會很容易地去組織語言來回答問題。在學生回答完問題后，教師應該做出一些積極性的評價。

四、結語

二語習得研究日益呈現(xiàn)出跨學科的特點，已經(jīng)遠遠超出了單純的語言學范疇。這一領域的研究對英語學習的實踐有著多維的指導意義。應該承認Krashen二語習得理論對外語教學的巨大啟示作用，它使教師更加重視課堂教學中的語言輸入，重視語言意義而非語言形式，重視學生的情感因素對外語教學的影響。本文僅從英語教師的角度出發(fā)，淺析Krashen的二語習得理論帶給英語教學者的啟發(fā)與思考，并探討將這些理論應用于教學實踐的可能性，以期改善教學效果、提高學生英語學習的水平和效能。

參考文獻：

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（作者系華中師范大學外國語學院在職研究生）