“動(dòng)態(tài)生成”是新課程倡導(dǎo)的一個(gè)重要理念，正是因?yàn)橛辛恕皠?dòng)態(tài)生成”的觀念，課堂孕育了新的生命。所謂“動(dòng)態(tài)生成”的教學(xué)，就是指師生為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對(duì)話、溝通和合作活動(dòng)，產(chǎn)生相互影響，以隨機(jī)生成的方式創(chuàng)造性地推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的互動(dòng)過程。所以在課堂教學(xué)過程中，我們必須學(xué)會(huì)捕捉那些無法預(yù)見的教學(xué)因素、教學(xué)情景等信息，有效把握“動(dòng)態(tài)生成”的契機(jī)，及時(shí)利用可生成的資源開展教學(xué)，使之成為學(xué)生掌握知識(shí)、提高能力、養(yǎng)成情感的催化劑。下面我結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐反思，談一些個(gè)人的體會(huì)和思考。

一、捕捉錯(cuò)誤——成亮麗

在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，教師對(duì)于學(xué)生在預(yù)料之中的答案往往是滿意的，對(duì)學(xué)生精彩的生成性答案是驚喜的，但是對(duì)那些尷尬的答案則不夠重視，甚至心有不悅，棄置不顧。其實(shí)，一些課堂中的“錯(cuò)誤”也是一種“動(dòng)態(tài)生成”的資源:學(xué)生暴露的錯(cuò)誤，是教師了解學(xué)生的突破口，如果教師能細(xì)心體會(huì)，藝術(shù)地處理這些“錯(cuò)誤”，突破原有設(shè)計(jì)的限制，加以積極的引導(dǎo)，同樣能使之成為新的教育教學(xué)資源，收到意想不到的效果。

例如在學(xué)習(xí)《盧溝橋烽火》的4、5兩小節(jié)時(shí)，我設(shè)計(jì)的自學(xué)要求是:仔細(xì)閱讀4、5兩小節(jié)，劃出表現(xiàn)敵我雙方舉動(dòng)的詞句，并說說從中你體會(huì)到了什么。交流時(shí)，史一帆說:“我從‘猝不及防’‘鬼哭狼嚎’‘抱頭鼠竄’這些詞語中，體會(huì)到敵人的昏庸無能、貪生怕死。”顯然這兩個(gè)詞語是用錯(cuò)了，但我沒有簡單地否定、批評(píng)他。而是將錯(cuò)就錯(cuò)，先問學(xué)生:“你贊成他的觀點(diǎn)嗎?”繼而引導(dǎo)學(xué)生:“仔細(xì)閱讀課文，請(qǐng)你用課文中的語句來反駁他。”

學(xué)生埋頭認(rèn)真閱讀后，紛紛找出語句來反駁。魏張俊說:“‘日本鬼子端著上了刺刀的步槍，呀呀吼叫著，瘋狂地向縣城撲來?！f明敵人并非昏庸無能、貪生怕死。”葛麗婷補(bǔ)充:“‘日寇亡我之心不死，繼續(xù)向平津一帶調(diào)集兵力，不斷對(duì)中國軍隊(duì)發(fā)起進(jìn)攻?！颊f明敵人并非貪生怕死，而是非常殘暴、野心勃勃?！蔽疫M(jìn)一步追問:“那么，剛才史一帆提到的日寇‘鬼哭狼嚎’‘抱頭鼠竄’這些詞語說明什么呢?”大家討論后，一致認(rèn)為這里體現(xiàn)了敵人的狼狽不堪。在這一教學(xué)過程中，我既保護(hù)了史一帆的學(xué)習(xí)積極性，又充分利用了他的“錯(cuò)誤”資源，把學(xué)習(xí)過程引向深入，顯得水到渠成。

二、妙用疑點(diǎn)——巧釋疑

學(xué)生不是教師完成教學(xué)任務(wù)的服務(wù)者，而是學(xué)習(xí)的主人。在課堂教學(xué)中，我們不應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生帶著教師的問題讀書，而應(yīng)當(dāng)讓他們自己去積極地發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)地解決問題，是他們利用已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與文本進(jìn)行同構(gòu)的過程，是學(xué)生與作者進(jìn)行思想碰撞、情感交流與融合的過程。因此，我們?cè)趥湔n時(shí)務(wù)必要留出時(shí)間，給學(xué)生質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，以讀促思，以疑促讀，讀思結(jié)合。

例如我在教學(xué)《二泉映月》第5小節(jié)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生以“他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷，傾吐給這茫茫月夜”為線索，聯(lián)系上下文說說阿炳積淀已久的情懷有哪些?忽然，一個(gè)學(xué)生站了起來:“老師，我有一個(gè)不明白的地方，為什么阿炳一定要把自己積淀已久的情懷傾吐給茫茫月夜呢?”這個(gè)問題出乎我的意料，我靈機(jī)一動(dòng)，又把這個(gè)球踢給了學(xué)生:“這個(gè)問題問得很好，值得我們思考，有沒有同學(xué)能告訴他為什么呢?”

答案真是精彩紛呈:因?yàn)榘⒈罾ьD，又身患眼疾，他沒有親朋好友，只能將積淀已久的情懷傾吐給茫茫月夜;課文中有一句話“他愛那照耀清泉的月光”，可見阿炳很喜歡月亮，把月光當(dāng)成了一個(gè)可以傾訴心事的朋友，他就將自己積淀已久的情懷傾吐給它聽了。以上教學(xué)片段中，我及時(shí)抓住學(xué)生提出的問題作為教學(xué)資源，集中全班的智慧攻破疑點(diǎn)，學(xué)生在“生疑—解疑”的過程中進(jìn)行認(rèn)真的思考和細(xì)心的分析，取得了良好的效果。

三、珍視獨(dú)特——促思考

教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過程，課堂上經(jīng)常會(huì)有學(xué)生發(fā)表自己獨(dú)特的感受或見解，而這些稍縱即逝的感觸又是不可多得的。這就要求我們要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，允許并尊重、激勵(lì)并贊賞學(xué)生基于自己實(shí)際的發(fā)現(xiàn)，并按照同學(xué)們感悟到的新思路，組織他們進(jìn)行思考、討論。

例如借班執(zhí)教《真想變成大大的荷葉》時(shí)，我鼓勵(lì)學(xué)生將自己預(yù)習(xí)時(shí)遇到的問題說給大家聽。一個(gè)學(xué)生不加思索地舉起了右手，聲音洪亮地說:“我覺得課文中‘一柄大傘’這個(gè)詞中的‘柄’用得不好?”嚯，這不是在給課文挑錯(cuò)嗎?我心里嘀咕著，可嘴上說:“那你覺得用哪一個(gè)字會(huì)更好些呢?”“我覺得應(yīng)該用‘把’?！薄坝袥]有不同意見呢?”孩子們沉思片刻，有一個(gè)舉起了手，告訴了大家他的看法:“我覺得雖然平時(shí)說‘一把傘’順口，可是在課文中是把又大又圓的荷葉比作傘，用一柄傘更準(zhǔn)確、更生動(dòng)?！薄罢媸翘柿?聽了他的發(fā)言，你們同意嗎?”“同意!”孩子們的聲音格外響亮。一番交流之后，我走上了講臺(tái):“同學(xué)們，今天，我特別開心。知道為什么嗎?”此時(shí)，孩子們有的微笑，有的點(diǎn)頭……

四、開放設(shè)計(jì)——孕生成

線性設(shè)計(jì)以教學(xué)內(nèi)容的完成為目的組織課堂教學(xué)，教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)仿佛是一條線上的若干個(gè)點(diǎn)。新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的是框架設(shè)計(jì)，教師從學(xué)生的現(xiàn)狀作出多種假設(shè)，擬定一個(gè)大致框架、輪廓或者是學(xué)習(xí)的最佳路徑，供學(xué)生自由選擇，并根據(jù)學(xué)生運(yùn)用時(shí)的具體情況進(jìn)行臨時(shí)的調(diào)整，使其具有生成新的、超出原先計(jì)劃和目標(biāo)的可能。由于學(xué)生認(rèn)識(shí)的差異變化大，并且認(rèn)知過程中的問題流向也不盡相同，因此這種設(shè)計(jì)更凸顯開放性和生成性，這就要求我們?cè)陬A(yù)設(shè)學(xué)案中應(yīng)該開放地納入彈性靈活的成分，還要根據(jù)學(xué)生在實(shí)際教學(xué)過程中的情況作出相應(yīng)的“現(xiàn)場處理”。

事物是在發(fā)展變化的，而人的思想、行動(dòng)必須跟著變化，當(dāng)課堂充分開放，充分接納學(xué)生對(duì)時(shí)代發(fā)展的不同認(rèn)識(shí)時(shí)，課堂教學(xué)便具有了極大的生成性。當(dāng)教師捕捉到學(xué)生的獨(dú)特感受后，啟動(dòng)葉瀾教授倡導(dǎo)的“教育智慧”，改變?cè)械念A(yù)設(shè)，生成新的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生的個(gè)性才能得到張揚(yáng)，思維的火花才會(huì)綻放。有了師生互動(dòng)的即興創(chuàng)造，有了教師和“課堂”的一起成長，教學(xué)才能成為一門藝術(shù)，課堂才會(huì)呈現(xiàn)出勃勃的生命氣息，也才會(huì)有令人叫絕的“柳暗花明”和無法預(yù)約的精彩。