一、研究內容和方法

1.研究樣本

我對2004年至2009年間CNKI上的期刊進行了檢索，檢索關鍵詞為“教育技術能力”。為了找到最有代表性的研究樣本，將其來源限定為“電化教育”、“教育技術”、“開放教育”、“遠程教育”、“信息技術”、“教師教育”和“培訓”。經(jīng)檢索，返回211條記錄。經(jīng)過認真篩選，得到學術論文共131篇，本文將以這131篇文章作為研究樣本。

2.研究問題

本文通過對論文數(shù)量、年份分布、研究主題、研究方法等的分析，試圖了解以下問題:從2005年開始實施中小學教師教育技術能力建設計劃以來，這一項目經(jīng)歷了哪些發(fā)展歷程，是否達到了當年計劃的要求，理論研究和實踐的現(xiàn)狀如何，未來的教師教育技術能力建設應該在哪些方面加大力度。

3.研究方法

本文采用文獻計量法對所選取的樣本進行分析。

二、研究結果分析

(一)論文數(shù)量的年限分布

學術論文的數(shù)量是反映該領域研究活躍程度的一個重要維度。從下圖可以看出中小學教師教育技術能力建設從《中小學教師教育技術能力標準》(以下簡稱《標準》)頒布之日起就成了研究者和中小學教師關注的熱點，其中，2008年的論文數(shù)多達61篇(由于2009年的論文數(shù)據(jù)不完整，所以數(shù)量偏少)。

(二)研究主題的設計和分析

《全國中小學教師教育技術能力建設計劃》指出，能力建設項目主要圍繞“標準”、“資源的開發(fā)”、“培訓的組織”、“考試”等方面開展。因此，我從這四個方面對文獻樣本進行類別劃分。

從表中可以看出，對“培訓的開展”探討最多，其次是“標準”，而在“考試”方面關注的則較少。

研究方向分類統(tǒng)計表

1.對標準的研究

2005年的論文數(shù)比后兩年的論文數(shù)要多，當年有17篇文章是對標準的探討和研究，占到當年論文數(shù)的68%。這是因為2004年底教育部頒發(fā)了《教師教育技術能力培訓的標準》，為了正確理解和領會標準的精神，發(fā)表了大量文章。

2.資源的開發(fā)

在教師教育技術能力建設的過程中，研究者開發(fā)和制作了大批教學資源和教師培訓資源，其中包括北京師范大學、中央電化教育館等多家單位聯(lián)合編寫的《教育技術培訓教程 教學人員·初級》和《教育技術培訓教程 教學人員·中級》兩套教材，教材以“任務驅動、強調活動、強調參與”為指導思想，采用三維立體化教材模式，即教材不僅包含印刷材料，還包含配套光盤和分布式網(wǎng)絡培訓平臺。

此外，很多研究者對資源的管理和建設展開了研究，具有代表性的是韓駿等在分析培訓資源的建設和利用問題的基礎上，提出的教育培訓資源建設與利用的3R原則(減量化、再利用、再循環(huán))、培訓資源的組織和存儲方案、再生與再利用機制、知識管理與服務。

但資源開發(fā)和利用方面也存在著一些問題，如:資源建設方面，雖然在三維立體化教材的過程中設計了一些具體的教學設計的案例資源，但是數(shù)量有限，針對具體學科的資源太少，并且針對特定地區(qū)教育現(xiàn)狀的資源太少。資源共享方面，雖然提出了一些資源共享的機制，但是共享程度并不高。各地應該根據(jù)當?shù)氐慕逃皆O計適合本地區(qū)教師有效開展培訓的資源，并將培訓的成果快速轉化為培訓中的資源，進一步提高資源共享的效率和效益。

3.培訓的開展

隨著實踐的開展，理論研究也如雨后春筍，主要歸納為對能力建設的介紹、問題與策略(對策)、培訓平臺、模式、評價(質量)、教學設計六個方面。

(1)對能力建設的介紹

教育部曾倡導教師信息技術的建設，2005年開始具體到教育技術能力建設，因此2005年的論文對該項計劃關注較多。這22篇文章涉及能力建設的具體內容、目的和意義，能力建設與教師專業(yè)化發(fā)展、教學改革、研究型教師的培養(yǎng)之間的關系的論證，從信息技術向教育技術過渡等方面，有利于該項工作的參與人員達成共識。

(2)問題與策略

由于受各地培訓條件和時間的限制，培訓多采用短期集中培訓為主，且教師信息技術水平也參差不齊，因此培訓中不可避免地會出現(xiàn)很多問題，對問題與對策的研究大量涌現(xiàn)。趙兵川以教育績效為目標提出“以政府投資為主，多渠道改善基礎條件;提高學校領導的認識水平;加強教師素質建設，創(chuàng)設培訓績效提升基點”。這些策略涉及管理和教學等層面，保證了培訓靈活、高效地開展。

抽樣的論文中有7篇對農(nóng)村和西部地區(qū)的培訓中出現(xiàn)的問題、產(chǎn)生的原因和解決的辦法進行了研究。這些研究既有宏觀層面的整體研究，也有基于某所學校的個案研究，視角多樣，代表性較強。

(3)模式

指導培訓開展的主要模式是曹曉明于2006年提出的3C培訓模式。3C源自于學習圈、活動圈、環(huán)境圈，體現(xiàn)出混合式學習理論的思想。在3C培訓模式中，物理學習環(huán)境基本是靜態(tài)的，構成了培訓環(huán)境的物理基礎，技術支撐環(huán)境是活動圈中很多學習活動發(fā)生的場所，對組織培訓過程、促進教師教育技術的學習有著重要作用。

實踐者也提出了諸多的模式。包括張世紅等提出的基于Moodle平臺的教師教育技術遠程培訓模式、顧小清提出的基于遠程培訓的多重培訓模式等。這些模式的提出有利于培訓更加深入靈活，體現(xiàn)出本土化的特征。

(4)培訓平臺

在資源開發(fā)中建立了分布式網(wǎng)絡培訓平臺，該平臺由全國教師教育技術能力培訓門戶網(wǎng)站和各個培訓點的教師教育技術能力培訓平臺(chinaETA)構成，面向全國中小學教師提供服務，保證教育技術能力培訓的順利開展。這套網(wǎng)絡培訓系統(tǒng)既支持培訓期間的教與學，又支持培訓后教師的繼續(xù)學習和終身學習。

(5)評價

如何對每一位學員做出公正、客觀、全面的評價，這是培訓過程中的難點，許多研究者從不同角度對此展開了研究。

魏順平于2008年通過對教師教育技術能力培訓的評價方式與實施過程分析，認為此次教師教育技術培訓的評價方式具有激勵、調控、導向、發(fā)展等功能，具有新課程所倡導的發(fā)展性評價的基本內涵，并有專門的過程性評價軟件的支持，是教師教育技術培訓得以順利開展的重要保障。同時，企業(yè)培訓中的評價方式也引入到了此次培訓評價中，如360度績效考評等評價方式。

(6)教學設計

教學設計能力是教師掌握教育技術能力的核心體現(xiàn)，也是培訓的重點和難點。在研究中，值得關注的是魏順平、何克抗在2009年發(fā)表的《教學設計電子績效支持系統(tǒng)設計研究》，他們構建了一個具備教學設計方案編寫的全過程支持功能和教學功能的教學設計電子績效支持系統(tǒng)(ID-EPSS)。該系統(tǒng)可用于教師教育技術能力培訓的教學設計方案編寫環(huán)節(jié)，采用在線編輯的方式，編寫過程中向教師提供大量優(yōu)秀案例以及教學設計知識，幫助教師更好地掌握教學設計的一般過程和基本規(guī)范。

4.考試

全國中小學教師教育技術水平考試(簡稱NTET)分為教學人員、技術人員和管理人員三大類，教學人員水平考試又分為初、中、高三級。教育部考試中心組織有關專家制定了初、中級的考試大綱，大綱以《標準》為依據(jù)，以全面提高中小學教師教育技術應用能力，促進技術在教學中的有效、規(guī)范應用為目的，構建全國統(tǒng)一規(guī)范的教師教育技術水平考試認證體系，全面提高廣大教師實施素質教育的水平，促進教師隊伍的專業(yè)發(fā)展。

對于考試關注較多的是裴純禮，他認為培訓中的評價能夠較為有效地考查教師的認知能力水平，考試中的評價則可以通過創(chuàng)設良好的情景活動，有效地考查教師較高認知水平的教育技術能力。

三、問題分析與展望

此次能力建設取得了斐然的成績。從制定標準、建設資源、搭建平臺到培訓的大規(guī)模實施，只用了兩三年時間，在較短時間內讓眾多教師獲得核心能力的大幅度提高，這在歷史上是前所未有的。

相關研究關注點比較集中，多為資源建設、問題對策、模式、新平臺的研究、評價方式的探討、質量保障和和教學設計幾個方面，移動技術和項目管理也被引入到培訓中。

不足之處在于學科性資源和資源的本土化建設不足，有待形成一種對培訓中生成資源的再利用機制。出現(xiàn)了專門針對農(nóng)村的教師能力建設的探討，但是數(shù)量不足，有待進一步深入研究。對考試的研究相對不足，并且出現(xiàn)了考試和培訓分離的現(xiàn)象。某些地區(qū)出現(xiàn)了單純以應試為目的、基于考題的短期培訓，這種做法嚴重違背了“能力建設計劃”的有關精神，需要有關部門高度重視，加強培訓過程的評價。

(作者單位:北京師范大學現(xiàn)代教育技術研究所中央廣播電視大學現(xiàn)代遠程教育研究所)